Eine kleine Geschichte der Don-Bosco-Schule – Teil V (1990 bis 2000)

Ein neuer Rektor

Nach meinem Weggang wurde die Schule zunächst von Michael Roters kommissarisch geleitet. Nach der Ausschreibung durch die Stadt Gescher, die für diese Stelle das Vorschlagsrecht hatte, wurde er 1991 vom Rat gewählt. Damit begann eine lange, stabile Zeit für die Hauptschule in Gescher.

Zwar gab es noch verschiedene Wechsel in der Konrektorenstelle, aber bis zu seiner Versetzung in den Ruhestand blieb Roters der Rektor der Don-Bosco-Schule. Sowohl durch seine Zeit als Lehrer als auch durch seine Tätigkeit als Konrektor war er mit der Situation der Schule, der Lehrer und des Schulträgers vertraut.

Diese Beständigkeit tat der Schule gut, kamen doch viele Herausforderungen auf sie zu. Immer wieder traten neue Themen der Schulentwicklung auf den Plan, angestoßen durch verschiedene Ebenen der Schulaufsicht, vor allem durch das Schulministerium und die Bezirksregierung Münster.

Ein Gymnasium für Gescher?

Zunächst aber startete die Stadt Gescher einen Prozess, der klären sollte, ob die Errichtung eines Gymnasiums in Gescher möglich und sinnvoll war. Anfang der 90-er Jahre waren in Gescher Stimmen laut geworden, ein Gymnasium zu errichten. Ohne Zweifel wären sowohl Haupt- als auch Realschule dadurch in Schwierigkeiten geraten. Zwar wurde eine Arbeitsgruppe aus Kommunalpolitikern und weiteren Mitgliedern eingerichtet, die Professor Wollersheim, Leipzig, in einem Schulentwicklungsprozess begleitete, dennoch kam es nicht zur Gründung eines Gymnasiums. Wollersheim hatte nach seinen Gesprächen und Untersuchungen zwei Möglichkeiten für Gescher gesehen: Entweder Errichtung einer Gesamtschule oder Errichtung eines Gymnasiums. In einem Leserbrief habe ich seinerzeit auf die negativen Folgen einer Entscheidung für ein Gymnasium hingewiesen. Nicht zuletzt schien schon damals die Hauptschule mit ihren Schülern die Verliererin zu werden. Zwischen 1980 und 1990 war ihre Schülerzahl ohnehin von gut 1.000 auf knapp 500 gesunken.

Der Text ist 1995 erschienen, die Übergangsquote von der Grundschule zur Hauptschule lag bei 33 %. Aus heutiger Sicht kann man sagen – auch ohne ein Gymnasium in Gescher hat sich die Entwicklung so und noch stärker landes-, ja bundesweit vollzogen. Ein Gymnasium zum damaligen Zeitpunkt hätte die Entwicklung in Gescher beschleunigt, seine Verhinderung hat sie nur verzögert.

Für eine Gesamtschule, die Alternative, war die Zeit noch nicht reif.

Ein Gymnasium in Stadtlohn

Während man in Gescher noch überlegte, schuf Stadtlohn Fakten: Im Eiltempo wurde ein Gymnasium beschlossen und rasch errichtet. Diese Schule erhielt später den Namen Geschwister-Scholl-Schule. Sie nahm alsbald – im Jahre 1995 – den Schulbetrieb auf. Stadtlohn lag näher als Coesfeld, und daher zogen immer mehr Eltern den Besuch des Gymnasiums in Stadtlohn dem in Coesfeld, Ahaus oder gar Borken vor. Gleichzeitig stieg die Übergangsquote aus Geschers Grundschulen zum Gymnasium an, zulasten der Realschule Gescher. Dass dann Eltern von Kindern mit Hauptschulempfehlung die Anmeldung zur Realschule anstrebten, leuchtet ein.

Abschaffung der Verbindlichkeit der Grundschulempfehlung zum Besuch weiterführender Schulen 1996

Auch dieses Thema ist einem Ping-Pong-Spiel unterworfen gewesen: Gab es zunächst Aufnahmeprüfungen für Realschule und Gymnasium (für die Oberstufe der Volksschule natürlich nicht), folgte später eine verbindliche Empfehlung der Grundschule zur Eignung der Viertklässler mit der Schlussfloskel „geignet für …“ (oder „vielleicht“ oder „nicht geeignet“. Bei einem Widerspruch der Eltern im Falle eines „nicht geeignet“ für das Gymnasium oder die Realschule nahm das Kind an einem Probeunterricht teil. Das „vielleicht geeignet“ wurde zu einer häufigen Bewertung, weil es nicht zum Probeunterricht führte (der ja anders ausgehen könnte als die Empfehlung der Grundschullehrkraft) und weil damit faktisch die Entscheidung an Eltern und aufnehmende Schule weitergereicht wurde. Die Abschaffung war natürlich sinnvoll, weil es keine harten Kriterien für die Bewertung gab, der Subjektivität waren Tür und Tor geöffnet. Andererseits war tendenziell die Folge ein weiteres Sinken der Übergangsquote, wenn auch längst nicht an allen Hauptschulen. In Gescher betrug sie zum Schuljahr 1996/97 33,5 Prozent, im Folgejahr ein leichter Anstieg auf 36,2 Prozent, aber danach ein Abgleiten auf 32,3 Prozent. (Quelle: http://www.don-bosco-gescher.de/unsere-schule/allgemeines/)

Später – unter der CDU/FDP-Regierung von Jürgen Rüttgers – wurde die Verbindlichkeit wieder eingeführt, von der rot-grünen Regierung erneut abgeschafft.

Die Hauptschule feierte ihr 25-jähriges Jubiläum

1968 wurde fast überall in Deutschland, in der damaligen Bundesrepublik, die Schulform Hauptschule eingeführt. In den verschiedenen Bundesländern wurde das unterschiedlich organisiert, dabei spielte die sogenannte Beobachtungs- oder Orientierungsstufe eine Rolle; sie war zum Teil schulformabhängig, zum Teil schulformunabhängig eingerichtet. Zum 1. August 1993 wurde die Hauptschule damit – auch in Nordrhein-Westfalen – 25 Jahre alt. Das musste gefeiert werden …

… auf Landesebene

In Soest gab es ein Landesinstitut für Schule und Weiterbildung. Es hatte im Laufe der seines Bestehens mehrere Namen. Die schwarz-gelbe Koalition löste im Jahr 2005 das Landesinstitut zum 1. Januar 2007 auf und schlug es der Abteilung 5 des Düsseldorfer Schulministeriums zu. Jeder zweite der über 100 Mitarbeiter musste damals gehen. Von der rot-grünen Regierung wurde es 2013 wieder unter dem Namen Qualitäts- und UnterstützungsAgentur – Landesinstitut für Schule NRW (QUA-LiS NRW) reanimiert. Ein weiterer trauriger Akt in dem ständigen Spiel, die Aktivitäten der Vorgängerregierung zurückzudrehen.

Hierher also lud man im November 1993 einige Lehrer, zum Teil mit Lerngruppen, alle Beamten aus der Schulaufsicht für Hauptschulen, aus der unteren (Schulämter für die Kreise und kreisfreien Städte), der oberen (Schulabteilungen der Bezirksregierungen) und der obersten (Schulministerium) ein. Die Mitarbeiter der verschiedenen Schulbehörden wie des Landesinstitutes waren auch da – nur Lehrer und Schulleiter der Hauptschulen hatten Unterricht; der durfte nicht ausfallen. Die Ministerin war kurz da und hörte einer trommelnden Gruppen von Schülern zu, dann musste sie wieder regieren.

Ich hatte die Ehre, eine Arbeitsgruppe zur Entwicklung der Hauptschule zu moderieren. Die Vorbereitung dazu hatten wir Schulaufsichtsbeamte für Hauptschulen auf Regierungsbezirksebene gemeinsam durchgeführt. Der Raum war voll, alles, was Rang und Namen hatte, war da – einschließlich des Staatssekretärs.

Die Wirkung dieser Jubiläumsveranstaltung blieb übersichtlich, das Medienecho kaum wahrnehmbar – sieht man von einer Veröffentlichung im Lokalteil des Soester Anzeigers ab. Die Schlusslicht-Position der Hauptschule in der Rangliste beliebter Schulformen konnte man zu Beginn der 90-er Jahre schon erkennen.

… auf Regierungsbezirksebene

Auf der Ebene des Regierungsbezirks gab es eine Schulamtsdirektorenkonferenz, in der jeder für Hauptschulen zuständige Schulrat seinen Kollegen und der Leitung der Schulabteilung der Bezirksregierung die Situation „seiner“ Hauptschulen vorstellte. Als Basis hatte er dafür ein Heft zu erstellen, in dem jede Hauptschule sich auf einer DIN-A-4-Seite präsentieren konnte.

… in der Don-Bosco-Schule Gescher

In Gescher feierte die Schule ein Jahr später. Das zwanzigjährige Jubiläum hatte man 1989 mit einer Festschrift begangen, 1994 gab es im Rahmen einer Projektwoche eine Feier, zu der auch viele Ehemalige kamen.

Werner Marx und Michael Roters gaben einen Rückblick auf die 25 Jahre der Existenz einer Hauptschule in Gescher, wie der unten stehende Artikel beschreibt. Schulamtsdirektor Marx, der erste Rektor von 1969 bis 1981, erinnerte an die Aufbauphase, Rektor Roters an die folgende Konsolidierungs- und Renovierungszeit.

Ein Schulprogramm für jede Schule

Die Richtlinien für Schulen sahen zunehmend vor, ein Schulprogramm zu erstellen.

Ein Schulprogramm ist ein schriftliches Dokument, in dem eine Schule ihr Leitbild konkretisiert und mittel- bis langfristige Schwerpunkte der Qualitätsentwicklung setzt. Es wirkt als Orientierungshilfe im Prozess der Schulentwicklung und hat verbindlichen Charakter für die Schulgemeinschaft.

Quelle: https://de.wikipedia.org/wiki/Schulprogramm

Hier gab es viel zu tun: Eltern, Schulträger, Schüler, Lehrer und auch externe Partner mussten bei der Erstellung des Textes eingebunden sein. Die Schulaufsicht wurde angewiesen, die Schulprogramme zu sichten, zu begleiten und – wenn nötig – Hinweise zur Optimierung zu geben. Der Hintergrund war eine Veränderung der Sicht auf das Verhältnis zwischen den Aufgaben einer Schulform allgemein und ihrer Verwirklichung in einer konkreten Umgebung mit sozialen, kulturellen, personellen und geographischen Verhältnissen. Für eine Hauptschule in Gelsenkirchen-Bismarck und für eine Hauptschule in Schöppingen galten dieselben Richtlinien und Lehrpläne, zwischen ihren Ausgangspositionen lagen aber Welten. Diese konkreten Gegebenheiten zu reflektieren und aus ihnen eine funktionierende Praxis zu entwickeln war und ist Aufgabe der Schulprogrammarbeit.

Selbständige Schule

Ähnliche Gedanken lagen dem Schulversuch Selbständige Schule , später Eigenverantwortliche Schule zugrunde. Immer mehr Entscheidungen wurden zunächst den Versuchsschulen, dann allen Schulen übertragen. Viele Aufgaben der Schulaufsicht gingen auf den Schulleiter über – zum Beispiel Ausschreibung und Besetzung von Lehrerstellen, Genehmigung von Schulfahrten, flexibler Umgang mit der Stundentafel.  Aufgaben des Personalrates beim Schulamt für den Kreis gingen an den Lehrerrat der Einzelschule über. Auch im Verhältnis zum Schulträger nahm die Selbständigkeit der Einzelschule zu; Budgets waren nicht mehr auf das einzelne Jahr zu beziehen, die Bewirtschaftung des Budgets der Schule wurde weitgehend in deren Kompetenz übergeben. Beträge konnten angespart werden, in das nächste Jahr übertragen werden und mehr. Die Schulaufsicht für Hauptschulen in den Schulämtern für die Kreise und die kreisfreien Städte gab immer mehr Aufgaben nach „unten“ an den Schulleiter und die Schule und nach „oben“ an die Bezirksregierung ab. Die Dienstaufsicht verlor sie ganz, in der Folge wurden letztlich auch die Personalakten an die Bezirksregierung überstellt. Die Schulleiter wurden Dienstvorgesetzte, bis dato waren sie lediglich Vorgesetzte. Das war aber dann schon nach dem Jahr 2005.

Ein neuer Schulaufsichtsbeamter wird für die Don-Bosco-Schule zuständig.

1995 wurde ich vom Schulamt für den Kreis Warendorf als Schulamtsdirektor zum Schulamt für den Kreis Borken versetzt. Bis zum 30. November 2004 war ich  neben einem guten Dutzend anderer Hauptschulen auch für die Don-Bosco-Schule in Gescher zuständig. Das war möglich geworden, nachdem ich einige Jahre nicht mehr Schulleiter in Gescher gewesen war. Ich wurde von meinen ehemaligen Mitarbeitern freundlich empfangen.

Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung nach der TIMS-Studie

(TIMSS: Third International Mathematics and Science Study) 

Die Fragen nach der Qualität des deutschen Bildungssystems waren zwar immer gestellt worden, aber die Öffentlichkeit hatte noch nicht viel Notiz davon genommen. Das änderte sich in der zweiten Hälfte der 90-er Jahre. Die TIMS-Studie, in der international Wissen und Kompetenzen der deutschen Schüler in Mathematik und Naturwissenschaften gemessen wurde (und alle vier Jahre noch wird), zeigte gravierende Unterschiede auf: Deutschland kam dabei nicht gut weg. Die Praxis des Unterrichts und der Lehrerausbildung blieb – zumindest nach den Kriterien von TIMSS – weit hinter den Ansprüchen der eigenen Didaktik zurück.

Am 1. Dezember 1998 erschien ein Erlass des Ministeriums, der zur Hebung der Qualität „Parallelarbeiten“ vorsah, noch keine Vergleichsarbeiten, erst recht keine zentralen Leistungsfeststellungen. Darin wurden die Schulen aufgefordert, in Deutsch, Englisch, Mathematik gleiche Klassenarbeiten zu schreiben, deren Ergebnisse schulintern zu analysieren und auszuwerten. Im März 2004 habe ich hierzu einen Vortag im Rahmen der Münsterschen Gespräche zur Pädagogik gehalten, der hier nachzulesen ist: Bildungsstandards und Kernlehrpläne. (Der Text ist auch in der Schriftenreihe der Münsterschen Gespräche zur Pädagogik erschienen: Vortmann, Hermann: Bildungsstandards – Kernlehrpläne – Vergleichsarbeiten. In: Rekus, Jürgen (Hrsg.): Bildungsstandards, Kerncurricula und die Aufgabe der Schule. Münster 2005. S. 108 – 135.) 

Natürlich machte hierbei auch die Don-Bosco-Schule mit. Die Zusammenarbeit innerhalb der Jahrgänge, die Lehrpläne abzustimmen, die Klassenarbeiten terminlich und inhaltlich zu synchronisieren, all das hatte schon eine lange Tradition in Gescher und nicht nur dort. – In der nächsten Folge werden uns mit dem Thema weiter beschäftigen.

Hauptschulpädagogik

Landesweit sanken die Übergangsquoten von den Grund- zu den Hauptschulen. Gescher stand mit über 30 % noch gut da, während in städtisch geprägten Regionen die Konkurrenz von Realschulen, Gymnasien und Gesamtschulen übermächtig wurde. In den Hauptschulen sammelten sich zunehmend Kinder mit Migrationshintergrund, mit Lernschwächen oder mit sozialen oder emotionalen Problemen. Die Konzepte der Hauptschulen entwickelten sich aus diesen Gründen defizitorientiert. Es ging immer mehr um Schwierigkeiten der „Rest“-Schule, spezifische Vorteile der Hauptschule waren immer schwerer zu benennen. Etwas scheinheilig wurden ihre Lehrer für die aufopferungsvollen Arbeit gelobt, im Bewusstsein, dass die letzte Stufe des dreigliedrigen Systems in der Sekundarstufe I erforderlich war, um die anderen Schulform von Störern und Schülern mit Lernproblemen zu entlasten. Längst war die Aufbruchstimmung verflogen, die die Anfangsjahre um 1968 gekennzeichnet hatte, auch der Stolz der Lehrkräfte über die Entwicklung einer neuen weiterführenden Schulform war dahin.

Klassenlehrerprinzip gegen Fachlehrerprinzip

Vor diesem Hintergrund entwickelte sich zunehmend eine spezifische Hauptschulpädagogik, die zum Teil auch in Richtlinien und Lehrplänen ihren Niederschlag fand. Zum Beispiel wurde die Vielzahl der Lehrer, die in den unteren Klassen bereits unterrichtete, bemängelt. Manche Lehrer unterrichteten nur ein Fach mit ein oder zwei Wochenstunden in derselben Klasse. Das Fachlehrersystem führte so im Gegensatz zur ehemaligen Volksschuloberstufe mit ihrem Klassenlehrerprinzip zu häufigen Wechseln der Lehrkräfte – teils von Stunde zu Stunde. Das brachte viele Lehrer in die einzelne Klasse, und umgekehrt musste jeder Lehrer viele Kinder kennen. Um Schülern und Lehrern den Aufbau von stabilen Beziehungen zueinander zu erleichtern, reduzierte man die Zahl der Lehrer in einer Klasse und sorgte dafür, dass der Klassenlehrer einer fünften Klasse etwa die Hälfte der Wochenstunden übernahm. Das führte oft dazu, dass die Lehrkraft keine fachliche Ausbildung für ein Fach hatte, aber um des Klassenlehrerprinzips willen Mathematik oder Biologie oder Kunst unterrichtete.

Teamarbeit

Um die Probleme des Klassenlehrerprinzips zu minimieren, bildete man Teams von Lehrkräften, die ihre Fächer in einer Jahrgangsstufe unterrichteten: Also der Musiklehrer, der für das Fach ausgebildet war, unterrichtete Musik in der 5 a, der 5 b und in der 5 c. Wenn er auch noch Deutschlehrer war, unterrichtete er das Fach Deutsch nach Möglichkeit auch in den drei Klassen. So gab es in der Jahrgangsstufe eine überschaubare Zahl von Lehrkräften, die Lehrer kannten alle Schüler der Jahrgangsstufe gut und diese konnten eine positive Bindung zu bekannten Personen entwickeln. Der Aufwand für Vorbereitungen des Lehrers reduzierte sich.

Trainingsraumkonzept

Das Konzept wurde in den USA von dem Sozialarbeiter Edward E. Ford entwickelt. In Deutschland wurde es in Bielefeld von Stefan Balke an deutsche Gegebenheiten angepasst. Es basiert auf dem Ansatz, dass Lehrer und Schüler Anspruch auf einen störungsfreien Unterricht haben. Ein störender Schüler verlässt nach einem festen Regelwerk die Klasse, geht in einen Trainingsraum und schreibt dort unter Aufsicht und Anleitung auf, wie er wieder in die Klasse zurückkommen will und kann. Der Text wird vom Lehrer gelesen und akzeptiert – oder nicht. Dieser Prozess basiert in mehreren Stufen auf Entscheidungen des störenden Schülers; er lernt zu reflektieren und Verantwortung zu übernehmen. Diese Methode, auch „Arizona-Methode“ genannt, verbreitete sich in der zweiten Hälfte der 90-er Jahre rasch, und zwar in fast allen Schulformen, wenn auch überwiegend in Hauptschulen. Bei guter Umsetzung kam es zu gelassenerem, ruhigerem Umgang zwischen Schülern und Lehrern, da nicht in der Erregung der gestörten Situation entschieden werden musste, sondern unter Verweis auf die geltenden Regeln konsequent gehandelt wurde.

 

Wie es mit der Don-Bosco-Schule weitergeht, sehen wir in der nächsten Folge unserer kleinen Geschichte.