Bildung – Moral – Demokratie

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Eine Buchbesprechung – veröffentlicht in der Pädagogischen Rundschau Heft 1/2016

Benner, Dietrich; von Oettingen, Alexander; Peng, Zhengmei; Stępkowski, Dariusz: Bildung – Moral – Demokratie. Theorien und Konzepte moralischer Erziehung und Bildung und ihre Beziehungen zu Ethik und Politik. Ferdinand Schöningh, Paderborn 2015. 212 S.

Vorbemerkungen

Berlin, Odense, Shanghai und Warschau sind die Orte, an denen dieses Buch entstanden ist. Hier lehren bzw. lehrten die Autoren, allen voran Dietrich Benner, der in Berlin im Rahmen eines von der DFG finanzierten Projektes („ETiK“) den Anfang setzte. Dieses wird in einem ausführlichen Vorwort dargestellt und schließt auch am Ende die Klammer: „Ziel des hier vorgelegten Bandes, der aus vorbereitenden Vorlesungen zu den Projekten ETiK und ETiK-International hervorgegangen ist, war es, bildungstheoretische, ethische und moralpädagogische Grundlagen für die Projektarbeit zu erörtern.“ ETiK wird dabei als „Instrument zur Erhebung von ethisch-moralischen Grundkenntnissen, Urteilskompetenz und Handlungsentwurfskompetenz“ beschrieben, als „Modell und Instrument zur Beschreibung und Erfassung moralischer Kompetenzen von 15-Jährigen“.

Der Leser gewinnt einen Überblick über bedeutende Denker der europäischen Geistesgeschichte, der mit dem ägyptischen Totenbuch und den jüdisch-christlichen Dekalog beginnt. Die Auswahl setzt sich in der Antike mit Sokrates, Platon und Aristoteles fort, es folgt ein weiter Sprung in die Neuzeit, in der Pico, Rousseau und Kant verortet werden. Anschließend geht es um die Pädagogen Herbart, Schleiermacher, von Humboldt und Dewey, weil sie die Eigenlogik der modernen Erziehung und damit eine Neuordnung der Beziehungen von Bildung, Moral und Politik ins Spiel bringen. In Anlehnung an Nietzsches „Genealogie der Moral“ werden die genealogischen Moraldiskurse von Marx, Nietzsche, Kohlberg und Oser beschrieben und analysiert. Der fünfte und letzte Abschnitt resümiert die vorherigen und bezieht sich zum Schluss – wie erwähnt – kurz auf das Projekt ETiK.

Ganz wesentlich geht es den Autoren dabei um die zunehmenden Änderungen im Verhältnis der drei zentralen Begriffe des Titels zueinander. Wie rote Fäden ziehen sich einige Themen durch die Beschreibung und Analyse der verschiedenen Epochen, Denker, Theorien und Konzepte. Dazu gehören die negative und die positive Moralität; teleologische versus nicht-teleologische Aspekte einer Ethik werden auf die behandelten Konzepte bezogen diskutiert; das „Gewissen“ und seine Bildung steht mehrfach im Fokus, damit auch die Frage, ob Tugend lehrbar ist, auch ob und wie Moral gelehrt beziehungsweise unterrichtet werden kann. Zunehmend wird ein Menschenbild herausgearbeitet, das als offenes charakterisiert werden kann, mit der Folge, dass Menschen die Möglichkeit und die Fähigkeit zugeschrieben werden, sich selbst zu entwerfen. Dieser Fähigkeit entspricht die Notwendigkeit einer Gesellschaftsform, eine solche Entwicklung zu ermöglichen.

Überblick

Während  das ägyptische Totenbuch und der jüdische Dekalog von einer „negativen Moralität“ ausgehen, also aussagen, was in moralischer Hinsicht zu unterlassen ist, gibt es auch Hinweise auf eine „positive Moralität“ – also, was zu tun erlaubt oder sogar geboten ist. Mit diesem Begriffspaar ist ein erster Faden gefunden, der auch die weiteren Ausführungen immer wieder durchzieht.

 Bei Sokrates geht es um das Daimonion (dem „Gewissen“ ähnlich), das diesem nach Platons Apologie nicht positiv Handlungen vorschreibt, aber doch von bestimmten Handlungen abrät. Am Beispiel seiner Verurteilung zum Tode wird das Verhältnis dessen, der gemäß seiner individuellen inneren Stimme handelt, zur Polis beschrieben: Die Recht sprechenden Athener sehen Sokrates gerade deshalb als außerhalb Stehenden, weil er auf seine innere Stimme verweist;  dies wirkt als Provokation und Infragestellung der Ordnung des Staates. Ein weiteres zentrales Thema des Buches, das „Gewissen“, klingt hier bereits an, ebenso die Bedeutung der Moral für das Gemeinwesen.

Eine weitere Kernfrage ist die, ob Tugend lehrbar sei. Platon stellt in dem Dialog des Sokrates mit Protagoras die These auf, dass das der Fall sei. Dem Menschen sei demzufolge weder die Tugend noch ein Rechtssystem, noch ein gebildetes Gewissen angeboren; aber er besitze die Fähigkeit, Recht zu entwickeln, sich vor anderen zu schämen und nach dem Guten zu suchen. Die „epimetheische“ Natur des Menschen, also seine „Unbegabtheit“ oder „Unausgestattetheit“ (dem „Mängelwesen“ bei Arnold Gehlen vergleichbar) wird auch in den weiteren Kapiteln immer wieder aufgegriffen. Aus der Frage nach der Lehrbarkeit der Tugend wird die Frage nach der Gewissensbildung. – Bildung des Menschen wird bei Platon nicht als Tradierung einmal gefundener Antworten verstanden, sie ist an die Suche nach Wahrheit gebunden und argumentiert „aporetisch“, auch diesen Begriff finden wir in den weiteren Kapiteln.

„Teleologisch“ wird hingegen zum Kernbegriff der Systematik des Aristoteles; das Gute ist, „wonach alles strebt“. Die Autoren erklären diese Systematik nicht nur im Rahmen der (Nikomachischen) Ethik, sondern auch an der aristotelischen Physik und der aristotelischen Politik. Sie sehen Aristoteles als jemanden, der überzeugt ist, die richtige Ordnung der Güter bereits erkannt zu haben, dessen Überlegungen zur moralischen Erziehung in einer auf Gewöhnung basierenden Tugendpädagogik münden, die sich je nach Lebensform in der Polis unterscheidet, die er als geordnetes, klar hierarchisch gegliedertes Gebilde versteht. Eine Hierarchie gibt es in Aristoteles‘ Werk auch hinsichtlich der Güter, der Werte und der Tugenden.

Während die Antike sich vor allem auf die Bildung erwachsener Menschen bezog, rücken mit den Beiträgen über Pico, Rousseau und Kant mehr und mehr Aspekte der Erziehung von Kindern ins Zentrum. Damit setzen die Autoren in der Neuzeit, genauer: im 15. Jahrhundert, wieder an.

Das „Gewissen“ wird auch in diesen Theorien nicht an einem positiven Tugendverständnis ausgerichtet verstanden, es entsteht vielmehr aus dem selbstverantworteten Handeln der Menschen, nicht durch Gewohnheiten, sondern durch Urteilen. Es wird zunächst zur „negativen Zensur“, nicht zum positiven Wissen um das Gute, es geht wieder um negative Moralität. Rousseau allerdings ergänzt die Stimme des Gewissens um seine positive und zuratende Seite. Und auch bei ihm geht es nicht um Gewöhnung an eine positive Sitte als Gewissensbildung, sondern um Reflexion der negativen Erfahrungen, eigener wie fremder. Die „Unbegabtheit“ des Menschen wird wieder sichtbar, die Ordnung ist nicht mehr die aristotelische Zweckordnung, sondern eine, die der neuzeitliche Mensch in Wissen, Bildung, Moral und Gesellschaft selber hervorbringen muss.

Natürlich kann der Kategorische Imperativ Kants in einer solchen Übersicht nicht fehlen, gleich verbunden mit der Kritik Hegels und neuerer Autoren. Kants Vernunftkriterien problematisieren erneut und anders als zuvor die Hierarchien in der Tradition des Aristoteles, wenn auch Kants Unterscheidung von hypothetischen Imperativen und kategorischem Imperativ die Autoren an die aristotelische Unterscheidung zwischen instrumentellen Gütern und Selbstzwecken erinnert; die „Beziehungen von Erziehung und Bildung, Moral und Sitte sowie Recht und Politik“ werden neu bestimmt. In einer Zwischenüberschrift sprechen die Autoren von einer „Revolution der Denkart in der Pädagogik“ bei Kant. Die Erziehung ist demnach nicht (mehr) ein angewandter Teil von Ethik und Politik, sondern eine intergenerationelle Praxis, in der die Erzieher und Lehrer durch Ausbildung in die Lage versetzt werden, ihre selbst erfahrene Erziehung nicht einfach zu reproduzieren, sondern sie zu reflektieren und ihr eigenes pädagogisches Handeln neu auszurichten. Dazu braucht es Reformen des Erziehungs- und Bildungssystems.

Herbart, Schleiermacher, von Humboldt und Dewey sind die Pädagogen, denen die Autoren die Entwicklung der „Eigenlogik moderner Erziehung und Bildung“ zuordnen.

Die Darstellung des Werkes von Herbart ist die ausführlichste dieses Bandes; sie knüpft mit der Analyse teleologischer und kategorialer Fragestellungen an Aristoteles und auch an Kant an. Auch Herbart ist der Meinung, dass das Gewissen nicht belehrend erzogen, aber durch Erziehung unterstützt sich bilden kann. Lehrer und Erzieher urteilen nicht stellvertretend für das Kind, sondern befähigen das lernende Kind zum Urteilen. Seine Ethik entwickelt Herbart in „sittlichen Elementarurteilen“: die er als „Idee der inneren Freiheit“, „Idee der Vollkommenheit“, „Idee des Wohlwollens“, „Idee des Rechts“ und „Idee der Billigkeit“ formuliert. In seinen Ausführungen zu Gesellschaft, Politik und Verwaltung leitet Herbart hieraus politische Elementarurteile ab. Während jedoch die sittlichen Elementarurteile unabhängig von der Gesetzeslage für zwischenmenschlichen Interaktionen gelten, sind die politischen Elementarurteile der „Rechtsgesellschaft“, des „Lohnsystems“, des „Verwaltungssystems“, des „Kultursystems“ und der „beseelten Gesellschaft“ zur Weiterentwicklung der bestehenden Rechts- und Gesellschaftsordnung gedacht, also zur Kommunikation über gemeinsame Angelegenheiten.

Die Pädagogik Herbarts – „Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung abgleitet“ (Göttingen 1806) – erweckt, so die Autoren, wegen des Wortes „Zweck“ zunächst den Anschein einer teleologischen Ausrichtung. Allerdings folgen Aufgaben und Mittel der Pädagogik Herbarts modernen Begründungsmustern, nicht aristotelischen. In den drei allgemeinen Formen pädagogischen Handelns (Erziehung als „Regierung“ Erwachsener über Heranwachsende, „Erziehung durch Unterricht“ und Erziehung  als „Zucht“, wie sie Herbart bezeichnet, als Beratung im Übergang zu selbstverantwortetem Handeln) findet man Entsprechungen zu den sittlichen Ideen: zur ersten die Idee der inneren Freiheit, zur zweiten die Idee der Vollkommenheit und zur dritten die Ideen des Wohlwollens, des Rechts und der Billigkeit. Die „Regierung“ dient der Abwehr von Gefahren, falls das Kind im Begriff ist, sich selbst oder der Gesellschaft Schaden zuzufügen. Um Welterfahrung und zwischenmenschlichen Umgang geht es bei der „Erziehung durch Unterricht“. Hier kommt der Schule die Aufgabe zu, Wissensformen zu vermitteln,  die Erfahrung und Umgang erweitern und auf eine Vermittlung durch Unterricht angewiesen sind. Und die dritte Form, die „Zucht“ meint eigentlich eine beratende Erziehung, bei der berücksichtigt ist, dass die Bestimmung der Menschen nicht mehr von Eltern auf Kinder übergeht, sondern dass die Heranwachsenden ihr Leben selbst entwerfen und letztlich verantworten müssen. Der missverständliche Begriff „Zucht“ wird von Herbart anders gedeutet als wir ihn heute verstehen würden: Er entspringt für ihn dem Begriff „Erziehung“, der von „Ziehen“ kommt.

Auch für Schleiermacher geht es bei der Erziehung um die Entwicklung der Eigentümlichkeit des Individuums und um die Vorbereitung auf die Mitwirkung an der menschlichen „Mitgesamttätigkeit“. Auch für ihn ist klar, dass die Bestimmung der Heranwachsenden nicht mehr aus der Bestimmung der vorherigen Generation folgt. Erziehung erfolgt nun in einem offenen Horizont, vor dem die jüngere Generation ihre eigene Bestimmung finden muss. „Gegenwirken“ und „Unterstützen“ sind für Schleiermacher die pädagogischen Mittel, auch auf das Böse könne man nicht mit Strafen reagieren; auf die Gesinnung sei pädagogisch nur durch Entwicklung der Urteilskraft Einfluss zu nehmen.

Das Verhältnis zwischen Erziehung und Gesellschaft sieht Schleiermacher so, dass nur die „unterstützende“ Erziehung auf individuelle Eigentümlichkeiten hin Neues hervorbringen kann; „gegenwirkende“ Maßnahmen dürfen nur zur Verhinderung unerwünschter gesellschaftlicher Verhaltensweisen eingesetzt werden.

Wilhelm von Humboldt versteht Bildung als Wechselwirkung zwischen Mensch und Welt. Im Bildungsprozess verändert sich der Mensch, aber auch die von ihm  erfahrene, interpretierte und gestaltete Welt. Bildsam ist sowohl das Individuum als auch die Menschheit insgesamt. Er löst sich von der Auffassung, dass Erziehung ihre Aufgabe nur in einer vorgegebenen Ordnung erfüllen könne. Mittel der Bildung sind freie, rege und mannigfaltige Beziehungen zwischen Mensch und Welt. Das Schulwesen konzipiert er in drei Stufen: Elementarunterricht, Schulunterricht und Universitätsunterricht.

Das politische Wirken Humboldts entspricht dieser Tendenz: Seiner Theorie nach braucht es zur Bildung eine gesellschaftliche Ordnung, die nicht vom Staat dominiert wird. Er veröffentlicht konsequent über „Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staates zu bestimmen“. Bereits 1792 fordert er, Eltern und Vormündern zu untersagen, die Lebensform, die Ehepartner oder den Beruf zu bestimmen. Lebensform und Beruf dürfen aber auch nicht durch den Elementarunterricht oder den Schulunterricht bestimmt werden, weil dies wieder das Erziehungssystem auf eine Funktion der Reproduktion angestammter Tätigkeiten in der bestehenden Gesellschaft reduzieren würde.

Deweys Beitrag sehen die Autoren zunächst in der Akzentuierung einer „produktiven Negativität menschlicher Erfahrung“. Erfahrungen enthalten demnach ein aktives und ein passives Element, letzteres bedeutet für den Lernprozess ein Erleiden von Irritationen und Unterbrechungen, die für das Lernen fruchtbar werden. Neben der begrifflichen Trennung von „Gesellschaft“ und „Gemeinschaft bei Dewey beschreiben die Autoren seine Unterscheidung zwischen Demokratie als Lebens- und als Staatsform und grenzen sein Staatsverständnis von dem Humboldts und anderer ab: „Das Attribut ‚demokratisch‘ meint hier in seiner gesellschaftlichen Bedeutung nicht primär die staatliche Herrschaftsordnung und Regierungsform, sondern eine Lebensform, die auf Individualität, Vielseitigkeit und gemeinsame Interessen sowie größtmögliche Teilhabe und Partizipation aller Gesellschaftsmitglieder ausgerichtet ist.“

Mit Marx, Nietzsche, Kohlberg und Oser kommt eine Wende ins Spiel: Die genealogischen Moraldiskurse von  Marx und Nietzsche wenden sich ideologiekritisch der Genese von moralischen Konzepten zu, ihrer Historizität und gesellschaftlichen Vermitteltheit bei Marx, gegen das Christentum und andere Umwertungen von Werten, die es zu korrigieren gilt, bei Nietzsche.

Kohlberg hat im 20. Jahrhundert eine besondere Beachtung erlangt, sowohl was die Verbreitung seiner Thesen zur moralischen Entwicklung als auch was nachfolgende Kritik angeht. Anders als bei Marx und Nietzsche geht es hier um entwicklungspsychologische Argumentation mit dem Ziel, unabhängig von kulturellen und historischen Kontexten wiederkehrende Grundformen moralischen Urteilens zu finden. Damit ist Kohlbergs Ansatz deutlich näher an pädagogischen Themen als Marx und Nietzsche es sind. Seine Methode ist eine empirische, ein Interview nach einer Testfrage, die den Probanden ein Dilemma vorlegt. Seine Ergebnisse fasst er in drei Phasen zusammen, die jede in zwei Stufen unterteilt wird: Präkonventionelle Phase, konventionelle Phase und postkonventionelle Phase. Die integrative Leistung Kohlbergs sehen die Autoren darin, dass es ihm gelingt, in der „Synopse regierender, teleologischer und kategorischer Urteilsformen Ethiken der Tradition, die sich … oft bekämpften, in eine systematische Ordnung zu bringen und diesen einen entwicklungspsychologisch ausgewiesenen Platz zuzuweisen.“ Kritik entzündet sich um die Jahrhundertwende zunehmend unter anderem an gewissen harmonisierenden Problemverkürzungen und methodischen Defiziten, aber auch dem Umstand, dass nicht Inhalte der Antworten der Probanden, sondern formale Argumentationsformen erfasst und ausgewertet werden.

Fritz Oser hat lange mit Lawrence Kohlberg zusammengearbeitet. Er wählt für seine späteren Forschungen einen biographietheoretisch orientierten Ansatz. Er folgert aus seinen Ergebnissen für die moralische Erziehung, dass negative moralische Erfahrungen und die Art ihrer Bearbeitung eine wichtige Rolle spielen. Ihre bildende Wirkung hänge davon ab, ob und wie sie zwischen Erziehenden und zu Erziehenden thematisiert werden.

Mit diesen Ergebnissen schreiben ihm die Autoren das Verdienst zu, den Blick über psychologische Entwicklungsstufen hinaus auf richtiges und falsches Tun und den pädagogischen Umgang damit gelenkt zu haben.

In ihrem resümierenden Kapitel sehen die Autoren die Gemeinsamkeit in den vorgestellten Ansätzen zur Reflexion der Beziehungen von Bildung, Moral und Politik zunächst darin, dass Erziehungsfragen erst spät eine Rolle spielen, während Vorstellungen von einem angeborenen , bildsamen Gewissen schon im antiken Mythos zu finden sind. Eine allgemein-menschliche Auslegung der Bildsamkeit beschreibt erstmals Pico.

Die Frage der Ordnung von Bildung,  Moral und Demokratie ist verschieden beantwortet worden; die Pluralisierung von Wissens- und Urteilsformen sehen die Autoren als Basis für die Unterstützung der Heranwachsenden bei der „Wendung“ des Blicks, so dass eine bildende Auseinandersetzung mit der Vielheit möglich wird. Die „unterstützende“ Erziehung erkennen sie zunehmend in der Praxis gegen Ende des 20. Jahrhunderts, in der die Zukunft der Heranwachsenden immer weniger durch die Erwachsenen antizipiert wird, auch weil deren eigene Zukunft ungewisser geworden ist.

Wie bereits zu Anfang erwähnt, schließt das Buch mit einem Verweis auf das Forschungsprojekt „ETiK“, nicht ohne zuvor noch einen kritischen Überblick über Michael Walzers Unterscheidung zwischen einem „Universalismus des allumfassenden Gesetzes“ und einem „Universalismus der Wiederholung“ zu geben.

Resümee

Wer das Buch liest, kommt ohne gute Vorkenntnisse in der Geistesgeschichte nicht aus, wird dann aber auf viel Bekanntes und Wiederholendes treffen, als Beispiel sei hier das Höhlengleichnis von Platon genannt. Bekanntes zu wiederholen wird notwendig, soweit es in der Argumentation verwendet wird. Anderes, was eher abseits der eigentlichen Argumentation in den Text aufgenommen wurde, ist teils interessant und relevant für das Verständnis der Persönlichkeiten, deren Theorien und Konzepte vorgestellt werden, verdecken aber – z. B. bei der Vorstellung Herbarts und Schleiermachers – manchmal den Grundgedanken des Abschnitts. Informationsdichte, häufig substantivierende Sprache und komplexe Satzgebilde verursachen eine hohe Dichte, die dem Leser Konzentration abfordert. Nicht unerwähnt sollen zahlreiche orthographische, grammatische oder stilistische Nachlässigkeiten bleiben.

Dennoch: Für das Verständnis, wohl auch für die Konstruktion des wiederholt ins Spiel gebrachten ETiK-Projektes ist dieser Gang durch die überwiegend europäische Geschichte der Entwicklung der Konzepte und  Theorien zum Verhältnis von Bildung, Erziehung einerseits, Ethik und Moral sowie Politik und Demokratie andererseits wohl sinnvoll, wenn nicht unerlässlich. Wer aber hofft, mehr über dieses Projekt zu erfahren, wird enttäuscht – die Autoren verweisen auf weitere (geplante) Veröffentlichungen. So entstand ein Buch, das den denkbar weitesten zeitlichen Bogen von (im Wortsinne) Adam und Eva bis hin zu Lawrence Kohlberg und Fritz Oser spannt, ohne dass der Leser den Ertrag für das erwähnte Projekt nachvollziehen kann.