Ein Bundesländervergleich

Dieser Text wurde 2004 in Münster bei den Münsterschen Gesprächen zur Pädagogik als Vortrag gehalten und 2005 im Tagungsband Bildungsstandards, Kerncurricula und die Aufgabe der Schule (Hg. Jürgen Rekus) im Aschendorff Verlag in Münster veröffentlicht.

Die Prozesse, die es unter den Stichworten „Bildungsstandards“, „Kernlehrpläne“ und „Vergleichsarbeiten“ zu beschreiben gilt, entwickeln sich so dynamisch und so aktuell, dass nur eine Momentaufnahme möglich ist. Die fachliche ist ebenso wie die politische Diskussion noch nicht zum Abschluss gekommen.

Ich möchte versuchen zu zeigen, dass es in der Bundesrepublik nicht erst seit Veröffentlichung der PISA-Ergebnisse, sondern schon seit einer Reihe von Jahren Bemühungen zur Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung des Unterrichts gibt. Die Entwicklung führt von dezentralen Arbeiten, in Nordrhein-Westfalen heißen sie „Parallelarbeiten“, zu zentralen oder teilzentralen Vergleichsarbeiten, die in einigen Bundesländern bereits seit mehreren Jahren durchgeführt werden. Kriterien für diese Vergleichsarbeiten liefern die jeweiligen Lehrpläne. Etliche Bundesländer orientieren sich bei der Entwicklung neuer Lehrpläne am Begriff der „Kernlehrpläne“. Und auf nationaler Ebene wurden und werden Bildungsstandards entwickelt, die wiederum gemäß Vereinbarung in der Konferenz der Kultusminister für bundesweite Tests und damit auch für die Lehrplanentwicklung wie für die Entwicklung länderspezifischer Bildungsstandards den Rahmen vorgeben.

Die systematische Folge wäre demnach:

Nationale Bildungsstandards bilden den Rahmen für die Entwicklung von
länderspezifischen Bildungsstandards, von länderspezifischen Lehrplänen (bzw. Kernlehrplänen) und geben die
Kriterien für das Messen der Ergebnisse auf Landes- wie auf Bundesebene im Rahmen von Vergleichsarbeiten vor.

Das Ergebnis, das ich hier vorstelle, sehe ich als eine Entwicklung, die man im Rahmen dieser Systematik betrachten kann, die aber in der Realität sehr viel komplexer verläuft.

Obwohl dem Leser einiges an Detailinformationen zugemutet wird, unternehme ich nicht den Versuch, Vollständigkeit bei der Darstellung der Entwicklung in den Bundesländern zu erzielen.

1 Auslöser und Motive

1.1 PISA

Dass die Veröffentlichung der Ergebnisse der PISA-Studie aus dem Jahre 2000 der öffentlichen Diskussion über Bildungssystem, Bildungspolitik und Standards einen kräftigen Schub versetzt hat, ist offensichtlich. Zwei Aspekte sollten aber nicht vergessen werden:

1.2 TIMSS

Die Veröffentlichung der Ergebnisse von TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) im Jahre 1997, über drei Jahre vor PISA, hat Resultate aufgezeigt, die Schulpolitik und Schulverwaltung unter Handlungsdruck setzten, auch wenn die Wahrnehmung über die Massenmedien nicht der nach PISA entsprach.

1.3 Schulprofil und Schulprogramm

Ein weiterer Gesichtspunkt ist aus eher systematischen Gründen zu nennen: Seit Jahren bemühen sich die Schulen um ein Schulprogramm, das ihren je besonderen Standortbedingungen Rechnung trägt. Nicht nur die Unterschiede nach Schulformen oder Schulstufen sind relevant für das spezifische Schulprofil, auch der Einzugsbereich, Stadt oder Land, Migrantenanteil in der Schülerschaft, Zusammensetzung des Kollegiums und viele andere Parameter sind entscheidend für die Voraussetzungen und damit für Unterrichts- und Erziehungsarbeit. Das Ergebnis ist notwendigerweise, dass sich Schulen gleicher Schulform in ihrer Leistungsfähigkeit erheblich unterscheiden. (Übrigens: Auch Bundesländer unterscheiden sich in ihren Voraussetzungen und liefern damit notwendigerweise unterschiedliche, auch unterschiedlich gute Ergebnisse bei PISA, IGLU und Co.)

Der Umstand, dass jede Schule ein Unikat ist, sich also von jeder anderen Schule unterscheidet, steht so in einem Spannungsverhältnis zum Auftrag vergleichbarer Schulabschlüsse. Die Vergleichbarkeit der Abschlüsse zu gewährleisten, rückt als Auftrag umso schärfer ins Blickfeld, je klarer die unterschiedlichen Profile und Voraussetzungen zu Tage treten.

2 Parallelarbeiten und Vergleichsarbeiten

Im Folgenden soll gezeigt werden, dass in den Bundesländern seit einigen Jahren Prozesse initiiert wurden, die bereits vor der PISA-Diskussion mit dem Ziel der Qualitätsentwicklung von Unterricht und der Vergleichbarkeit von Schülerleistungen zentrale und dezentrale Standardüberprüfungen vorsahen. Verschiedene Beispiele zeigen, dass der Weg von eher dezentralen Parallelarbeiten zu zentralen Vergleichsarbeiten führt. Dabei beziehe ich mich in erster Linie auf Beispiele aus der Sekundarstufe I und der Grundschule, einerseits, weil hierzu nationale Bildungsstandards veröffentlicht wurden oder in Kürze werden, andererseits weil es beim Abitur einen eigenen Entwicklungsprozess gegeben hat, der auf die Formulierung von länderübergreifenden „Einheitlichen Prüfungsanforderungen“ (EPA) zielte und dieser Weg einer eigenen ausführlichen Darstellung bedarf, die den Rahmen dieser Veröffentlichung sprengen würde.

2.1 Parallelarbeiten

2.1.1 Das Konzept der Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung in Nordrhein-Westfalen

In Nordrhein-Westfalen reagierte das Schulministerium 1998 durch ein Rahmenkonzept „Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung schulischer Arbeit“[1] auf die TIMSS-Ergebnisse. Wesentliche Bestandteile sind die Parallelarbeiten in Deutsch, Englisch und Mathematik, die in verschiedenen Jahrgangsstufen verbindlich wurden, in der Primarstufe in Klasse 3, in der Sekundarstufe I im 7. und im 10. Schuljahr. In den Parallelarbeiten sollen Klassen gleicher Jahrgangsstufen einer Schule dieselbe Klassenarbeit schreiben; die Lehrkräfte sollen sich abstimmen, welche Verfahren sie zur Korrektur und Leistungsbewertung anwenden. Dabei können zum Beispiel die Klassenarbeiten zur Korrektur ausgetauscht werden. Die Ergebnisse der Parallelarbeiten bieten den Fachkonferenzen Material im Sinne einer internen Evaluation. Ziel der Parallelarbeiten ist die Intensivierung des fachlichen Diskurses über Gestaltung von Klassenarbeiten und ihre Bewertung und Auswertung an der Einzelschule, bei kleineren Schulen auch im Gespräch mit der Nachbarschule. Es geht also um die Entwicklung des Unterrichts und der einzelnen Schule. Zentrale Prüfungen werden in diesem Konzept ausdrücklich abgelehnt. Nach gegenwärtigem Erkenntnisstand, so heißt es 1998, überwiegen die Nachteile.[2] Parallelarbeiten in Nordrhein-Westfalen sind Klassenarbeiten, das heißt: es gelten alle rechtlichen Regelungen für Klassenarbeiten auch hier. Entsprechend der Philosophie, dass Parallelarbeiten auf der Ebene der einzelnen Schule ausgewertet werden, hat die Schulleitung der Schulkonferenz, nicht der Schulaufsicht, einen Bericht über die Parallelarbeiten vorzulegen. Ein Ranking der Schulen ist bei diesem Verfahren nicht möglich.

2.1.2 Aufgabenbeispiele

Ein zentrales Element wurde allerdings eingebaut. Um die Vergleichbarkeit von Leistungsanforderungen zu steigern, wurden für die drei Fächer Deutsch, Englisch und Mathematik in Klasse 7 und 10 (Mittlerer Schulabschluss) Aufgabenbeispiele entwickelt. Sie wurden landesweit allen Schulen der Sekundarstufe I zugestellt und sind damit verbindliche Orientierung für die Entwicklung der Parallelarbeiten der Einzelschulen. Komplexität, Schwierigkeitsgrad, Anwendungsorientierung, Berücksichtigung verschiedener Teilgebiete und damit auch weiter zurückliegender Lerninhalte und ähnliche Kriterien sollen den Schulen durch die Aufgabenbeispiele exemplarisch und konkret demonstriert werden. Parallelarbeiten sind daher durch dezentrale wie auch zentrale Elemente gekennzeichnet, wobei die Schulaufsicht wohl das Verfahren, aber nicht das Ergebnis kontrolliert und evaluiert.

2.1.3 Weitere Bundesländer mit Parallelarbeiten

Ähnliche Konzepte von Parallelarbeiten finden wir in Schleswig-Holstein[3], Berlin, Brandenburg und Bremen. In diesen Ländern wurden die Parallelarbeiten in der Regel später eingeführt als in Nordrhein-Westfalen. Teils wurden sie als Schritt auf dem Wege zur Einführung von Vergleichsarbeiten eingesetzt und verstanden. Hierin unterscheiden sich diese Länder also von Nordrhein-Westfalen.

2.2 Von der Parallelarbeit zur Vergleichsarbeit

Während Parallelarbeiten sich in erster Linie auf die einzelne Schule beziehen, in ihr ausgewertet und für ihre Entwicklung nutzbar gemacht werden, sollen Vergleichsarbeiten – nach Helmke und Hosenfeld – verstanden werden als „schriftliche Arbeiten, die in einer größeren Anzahl von Schulen (ggf. landesweit) auf der Basis einer vorgegebenen Aufgabenstichprobe eingesetzt werden mit dem Ziel, die Leistungen der Schüler an einer klassen- und schulübergreifenden sozialen und/oder kriterialen Bezugsnorm zu messen.“[4]

2.2.1 Bremen

In Bremen wurden im Schuljahr 2001/02 erstmals Parallelarbeiten in Deutsch, Mathematik und Englisch geschrieben. Sie betrafen die 6.Klasse, also das Ende der Orientierungsstufe. Angestrebt ist ein Konzept, in dem für die Stufen 4, 6, 8 und 10 Parallelarbeiten vorgesehen sind.[5] Im Schuljahr 2002/03 sollten Musteraufgaben – ähnlich wie in Nordrhein-Westfalen – verpflichtende Orientierung sein.

Ebenfalls für das Schuljahr 2002/03 wurde die Durchführung einer Vergleichsarbeit im 6. Schuljahr in Deutsch, Mathematik und 1. Fremdsprache vorgeschrieben. Diese Arbeiten waren schulübergreifend mit gleicher Aufgabenstellung, Bearbeitungszeit und Bewertungsschlüssel zum selben Termin als Klassenarbeit zu schreiben. Die Veröffentlichungen der Musteraufgaben enthalten Hinweise zu Bearbeitungszeit, Bewertungsschlüssel, Hilfsmitteln usw.

2.2.2 Berlin

Berlin hat einen ähnlichen Weg wie Bremen beschritten. Hier wurden im Schuljahr 2001/02 im Rahmen eines Probelaufs Vergleichsarbeiten in Klasse 10 geschrieben. Zwar wurden die Arbeiten im Probelauf schulintern (Parallelarbeiten von Parallelklassen) geschrieben, die Perspektive ist aber durchaus, schulübergreifende Vergleichsarbeiten zu schreiben. Aufgabenmuster bildeten einen Anhaltspunkt für die Entwicklung eigener Arbeiten, konnten aber auch direkt übernommen werden.

Das Verfahren wird in einem Bericht von Wolfgang Wendt als durchaus positiv gewertet: „Diese hatten, dies lässt sich den Angaben der Schulen entnehmen, den positiven Effekt, die kollegiale Zusammenarbeit zu fördern. Das Entwickeln von Aufgaben und deren Zusammenstellung in einer Arbeit erfordern Diskussionen über Ziele, Inhalte und Methoden des (Fach-)Unterrichts, die i. a. nur selten oder gar nicht in den Schulen stattfinden, folgt man einem weit verbreiteten Eindruck. Somit führten die schulinternen Vergleichsarbeiten zu einem bedeutsamen Stück Unterrichts-, also auch Schulentwicklung.“[6]

2.3 Vergleichsarbeiten

Vergleichsarbeiten im Sinne der eben angeführten Definition gab und gibt es in mehreren Bundesländern.

2.3.1 Sachsen-Anhalt

Ab dem Schuljahr 2003/2004 sind in Sachsen-Anhalt landesweite Vergleichsarbeiten unter Klausurbedingungen von allen Klassen verpflichtend zu absolvieren. Sie betreffen die Jahrgangsstufen 3, 7 und 8 und die Fächer Deutsch, Mathematik und Naturwissenschaften. Im Schuljahr 2002/2003 gab es einen Probelauf auf freiwilliger Basis.
Die Ziele der Vergleichsarbeiten werden sichtbar, wenn man sich die Aufträge zur Auswertung ansieht:

Die Ergebnisse sollen gezielte und langfristige Fördermaßnahmen für einzelne Schüler und Schülergruppen ermöglichen.
Sie sollen auf der Ebene der Schule durch die Fachschaft zur Entwicklung der Einzelschule genutzt werden.
Die regionale Auswertung soll ermöglichen, die erreichten Ergebnisse der eigenen Klasse ins Verhältnis zu denen anderer Klassen aus der Region zu setzen und eine Standortbestimmung vorzunehmen. (Es gibt also kein Ranking in dem Sinne, dass eine mit Ordnungszahlen versehene Liste von Schulen veröffentlicht würde, wohl aber die Möglichkeit der Einzelschule, ihren Platz in der Region zu erkennen.)
Landesweite Auswertungen sollen mit didaktisch-methodischen Hinweisen versehen werden, um erkannte Defizite zu beheben.[7]

Das heißt: Auf jeder Stufe, vom einzelnen Schüler bis hin zum Land, sollen die Ergebnisse zur Förderung, zur Optimierung der Entwicklung, zum Beheben von Defiziten genutzt werden.
Ferner schreibt Sachsen-Anhalt seinen Grundschulen im 4. Schuljahr eine zentrale Klassenarbeit, seinen Realschulen eine vollständige Erfassung und Auswertung der schriftlichen Abschlussprüfung in Mathematik vor, die zu landesweiten Rückmeldungen führen soll.

2.3.2 Hamburg

In Hamburg stand mit Erlass vom 19. Mai 2003[8] fest: An allen Gymnasien wurden am 9. Januar 2004 in den 6. Klassen und am 19. April in den 8. Klassen in der 3. und 4. Unterrichtsstunde Vergleichsarbeiten geschrieben. Das zentrale Element steht nun eindeutig im Vordergrund: Dieselbe Arbeit wird zur selben Zeit unter denselben äußeren Bedingungen geschrieben. Ergebnisse werden landesweit ausgewertet. Im Rahmen einer anonymisierten Ergebnisliste, auf der die Ergebnisse der jeweiligen Schule aber gekennzeichnet sind, findet ein landesweites Ranking statt.

2.3.3 Mecklenburg-Vorpommern

In Mecklenburg-Vorpommern gibt es bereits seit 1998 Vergleichsarbeiten. Sie orientieren sich an den Rahmenplänen und wurden zunächst in den Klassen 5 und 7 der Haupt- und Realschulen, ab 2001/02 in der Jahrgangsstufe 9 aller Bildungsgänge, also auch des gymnasialen, durchgeführt.[9] Bei der Vergleichsarbeit steht nach den Worten des Kultusministers Peter Kauffold nicht das Instrument der Leistungskontrolle, sondern der Diskurs mit den Beteiligten im Vordergrund, eine Zielsetzung wie sie dem Konzept der Parallelarbeiten entspricht.
Mit dem laufenden Schuljahr 2003/04 geht Mecklenburg-Vorpommern aber noch einen Schritt weiter – das Land führt am Ende der Sekundarstufe I für den gymnasialen Bildungsgang eine zentrale Prüfung ein.
„Mit dem Schuljahr 2003/04 wird erstmals für Schülerinnen/Schüler der Gymnasien/Gesamtschulen des Landes Mecklenburg-Vorpommern am Ende der Jahrgangsstufe 10 eine Prüfung durchgeführt…
Die schriftlichen Prüfungen werden in den Fächern Deutsch, Mathematik und 1. Fremdsprache (Englisch/Latein) abgelegt…
Für diese Fächer werden die Prüfungsaufgaben, entsprechende Erwartungshorizonte und Hinweise für die Bewertungsstandards zentral vorgegeben.“[10]
In Mecklenburg-Vorpommern haben diese Arbeiten also den Charakter einer zentralen Prüfung angenommen. Die Aufgaben sind vorgeben, ebenso Bewertungsverfahren und -kriterien.

2.3.4 Brandenburg

Auch in Brandenburg sind Vergleichsarbeiten als „Instrument der Qualitätsentwicklung und –sicherung“ gedacht.[11] Sie wurden mit dem Schuljahr 1999/2000, zunächst in Klasse 10, dann auch in den Jahrgangsstufen 5 und 8 eingeführt. Aufgaben sind anhand von Aufgabenbeispielen zu stellen, die Bewertung orientiert sich an „möglichen“ Beurteilungskriterien. Wechselseitige Korrekturen und der Austausch von Klassenarbeiten werden empfohlen. Die Rolle der Einzelschule und der Fachkonferenz dieser Schule bei der Planung und Auswertung der Vergleichsarbeit wird relativ hoch angesetzt, so dass wir hier durchaus eine Nähe zum Konzept der Parallelarbeit erkennen können. Daneben sind zentrale schriftliche Abschlussprüfungen in Deutsch und Mathematik und mündliche Prüfungen nach Klasse 10 vorgesehen.[12]

2.4 Vergleichsarbeiten – zum Beispiel VERA

In Rheinland-Pfalz gibt es einen Landtagsbeschluss vom 25. April 2002, dass ab 2003 in sämtlichen vierten Klassen der Grundschulen des Landes in Mathematik und später auch in Deutsch Vergleichsarbeiten geschrieben werden sollen.[13] In dem Konzept VERA, das diesen Beschluss umsetzt, wird ein sehr großer Aufgabenpool auf der Basis des aktuellen Lehrplans für Grundschulen entwickelt.[14]

In einem ersten Schritt nach der Entwicklung und Klassifizierung der Aufgaben gibt es Pilotierungsstudien, deren Funktion unter anderem darin besteht, Informationen über typische Schülerfehler zu gewinnen.
In einem zweiten Schritt folgen Normierungsstudien, die Aufgaben werden an einer Stichprobe von 200 Klassen untersucht und „geeicht“. Dabei wird die Einzelschule in eine von drei Kategorien eingeordnet: „ungünstiges“, „durchschnittliches“ oder „günstiges“ sozioökonomisches Umfeld. Die Zuordnung wird durch die Schulaufsicht vorgenommen.
Der dritte Schritt ist die Durchführung der Vergleichsarbeiten, für die die Schulen ebenso wie für die Auswertung selbst verantwortlich sind.
- Die Hälfte der Aufgaben wird zentral vorgegeben, die andere Hälfte wird nach bestimmten Vorgaben, die gewährleisten sollen, dass die verschiedenen Aufgaben- und Kompetenzbereiche abgedeckt sind, von den Schulen ausgewählt.
- Um zentrale Trends beschreiben zu können, wird eine Zentralstichprobe von 60 Schulen zufällig ausgewählt und untersucht. Deren Ergebnisse werden nicht schulspezifisch, sondern zentral ausgewertet.
- Ein Schulranking ist weder vorgesehen noch möglich.
Auf verschiedenen Feldern sollen die Ergebnisse von Vergleichsarbeiten genutzt werden:
- Eltern können auf Grund zusätzlicher Informationen besser beraten werden, wobei das Ergebnis der Vergleichsarbeit nur ergänzenden Charakter haben kann.
- Die Schule kann ihre Ergebnisse mit den Ergebnissen der Normierungsstudie vergleichen und so ihren Standort bestimmen.
- Sie kann ihre Ergebnisse mit vorgegebenen Kriterien vergleichen, zum Beispiel mit den Bildungsstandards, die in den künftigen Aufgabenpool mit einfließen sollen.
- Der Vergleich mit parallelen Klassen kann wichtige Daten für eigene pädagogische und didaktische Reflexion bieten.
- Die Ergebnisse aufeinander folgender Zentralstichproben können miteinander verglichen werden und so Trends anzeigen.
- Solche Durch Verwendung von Aufgaben aus internationalen Vergleichsstudien lassen sich auch internationale Vergleiche ziehen.
- Trends können auch auf der Ebene der Einzelschule wichtige Informationen liefern.
- Die Arbeiten liefern Material für die individuelle Förderung von Schülerinnen und Schülern, auch hier zusätzlich durch Vergleiche aufeinander folgender Arbeiten.
- Die Ergebnisse können klassen- oder schulspezifische Fehlermuster liefern und so zur fachdidaktischen Reflexion, Diskussion, Analyse und Änderung beitragen.
- Insgesamt ist die Nutzung zu diagnostischen Zwecken eine wichtige Funktion der Vergleichsarbeiten bei VERA.

Dieses Projekt wird auch in Nordrhein-Westfalen und anderen Bundesländern aufgegriffen. So heißt es in einer Pressemitteilung des nordrhein-westfälischen Schulministeriums: „Zur Einführung der Lernstandserhebungen in der Grundschule wird Nordrhein-Westfalen mit fünf weiteren Bundesländern – mit Rheinland-Pfalz, Schleswig-Holstein, Bremen, Berlin und Mecklenburg-Vorpommern – ein Abkommen schließen…Die Grundkonzeption für die Lernstandserhebungen in der Grundschule (Projekt VERA) wurde von Andreas Helmke und Ingmar Hosenfeld von der Universität Koblenz-Landau entwickelt…Das Konzept der Lernstandserhebungen in der Jahrgangsstufe 9 ist eng an das von VERA angelehnt.“[15]

2.5 Fazit

Diese bei weitem nicht vollständige Übersicht mag zeigen, dass die Ergebnisse der großen internationalen empirischen Untersuchungen teils auch schon Jahre vor der PISA-Diskussion Bemühungen zur Verbesserung der Unterrichtsqualität in den Bundesländern in Gang gesetzt haben. Diese Entwicklungen wurden und werden offensichtlich mit erheblicher Dynamik weiter geführt.

Festzuhalten ist:

Die Länder vollziehen eine Wende hin zu empirischer Überprüfung der Schülerleistung, des „Outputs“ der Schule. Der „Bildungsbericht für Deutschland“, herausgegeben von der KMK, stellt fest, dass mittlerweile alle Bundesländer Vergleichsarbeiten eingeführt haben oder dies planen.[16]
Die bisher praktizierten Konzepte unterscheiden sich in Bezug auf die Vergleichsebene: Einzelschule, Region oder Land. Entsprechend der jeweils im Vordergrund stehenden Vergleichsebene gibt es Parallelarbeiten, Vergleichsarbeiten und (teil-)zentrale Prüfungen.
Eine Entwicklung von dezentralen zu zentralen Überprüfungen ist festzustellen.
Im Vordergrund stehen die Fächer Deutsch, Englisch bzw. 1. Fremdsprache, Mathematik und Naturwissenschaften.
Die Ziele differieren je nach Konzept: Die Auswertung der Arbeiten soll
- der Förderung einzelner Schüler dienen,
- die Entwicklung der Schule voranbringen oder
- der Standortbestimmung der Schulleistung im Sinne eines Rankings dienen.

3 Bildungsstandards auf nationaler Ebene und auf Länderebene

Während die Länder ihre Bemühungen zur Qualitätsentwicklung vorantrieben, vereinbarten sie in der KMK politische Vorgaben für eine bundesweite Standardsetzung und -überprüfung:

Beschluss der KMK am 23./24. Mai 2002 in Eisenach zur Standardsetzung: Erarbeitung gemeinsamer Standards für den Mittleren Schulabschluss, den Hauptschulabschluss nach Klasse 9 und den Abschluss der 4. Klasse
Beschluss in derselben Tagung zur Standardüberprüfung in eigener Verantwortung der Länder: Landesweite und länderübergreifende „Orientierungs- und Vergleichsarbeiten“
Beschluss am 17./18. Oktober 2002 zur Einrichtung einer „Qualitätsagentur“: Es soll eine unabhängige wissenschaftliche Einrichtung geschaffen werden, die von der KMK mit der regelmäßigen Überprüfung von Standards beauftragt wird.

Bereits in den 90er Jahren hatte die KMK Standards zum Mittleren Abschluss und zum Abitur entwickelt und beschlossen. Hierauf nimmt sie Bezug, wenn sie in ihrem Beschluss von Mai 2002 sagt: „Bereits bestehende Vereinbarungen über den Mittleren Abschluss und das Abitur werden weiter entwickelt.“
Über den Begriff „Bildungsstandard“, über die Frage des Verhältnisses von „Bildung“ und „Standard“ und über die Frage, wer über das zu Grunde liegende Verständnis von Bildung entscheidet, muss diskutiert werden. Für meine Ausführungen übernehme ich den Begriff, wie er zurzeit in der Öffentlichkeit gebraucht wird, wohl wissend, dass es hier auch in der Wortwahl noch Klärungsbedarf gibt, der aber an anderer Stelle thematisiert wird.

In diesem Abschnitt möchte ich zeigen, dass es eine Vielfalt von Entwicklungsansätzen gibt, die sowohl Gemeinsamkeiten haben, als sich auch deutlich unterscheiden. Die Absicht, sich an den nationalen Bildungsstandards zu orientieren, wird betont.

3.1 Nationale Bildungsstandards

Der Entwicklung nationaler Bildungsstandards liegt folgendes Verständnis dieses Begriffes zu Grunde: „Bildungsstandards“ sollen entsprechend der Rahmenvorgabe der Amtschefkommission „Qualitätssicherung in Schulen“ und der Steuerungsgruppe der KMK einer Rahmenvorgabe entsprechen. Diese besteht aus folgenden Punkten:

„Bildungsstandards beschreiben, welche Ergebnisse am Ende einer bestimmten Jahrgangsstufe in einem bestimmten Fach erwartet werden.“[17]
„Unter Standards werden zu vermittelnde Kompetenzen sowie grundlegendes Wissen (Inhaltsobligatorik) in einem Fach verstanden.“[18]
„Standards müssen drei zentrale Anforderungen erfüllen: Sie müssen erfüllbar sein, beschränkt werden können und überprüfbar sein.“[19]
„Standards werden – schulartübergreifend – als gemeinsamer Rahmen von Kompetenzerwartungen in einem Fach formuliert, aus dem sich die unterschiedlichen Schulartprofile und Leistungsniveaus ableiten lassen (sollen).“[20]
„Die Standards sollen durch schulartbezogene Muster-/Modellaufgaben verdeutlicht werden, die sich jeweils auf die unterschiedlichen obligatorischen Kompetenzbereiche des Faches beziehen.“[21]

In der bekannten Klieme-Expertise heißt es: „Bildungsstandards orientieren sich an Bildungszielen, denen schulisches Lernen folgen soll, und setzen diese in konkrete Anforderungen um.“[22] Die Form der Konkretisierung besteht aus „Kompetenzanforderungen“, wobei Kompetenzen als Leistungsdispositionen in bestimmten Fächern verstanden werden.[23] Die Frage nach den Bildungszielen ist die zuerst zu beantwortende. Bildungsziele können nicht nur implizit das Handeln der Mitglieder der Fachkommissionen bestimmen. Sie müssen formuliert, veröffentlicht und damit dem Diskurs zugänglich sein.

Am 4. Dezember 2003 verabschiedete die KMK in ihrer 304. Plenarsitzung in Bonn die nationalen Bildungsstandards für die Fächer Deutsch, Englisch/1. Fremdsprache und Mathematik für den Mittleren Schulabschluss, also den Abschluss nach der 10. Klasse, die „Fachoberschulreife“. Die Entwürfe von Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss (nach der 9. Klasse) liegen für dieselben Fächer vor und werden sicher in Kürze folgen, ebenso die Standards für die Grundschule für Deutsch und Mathematik. Bei den nationalen Bildungsstandards handelt es sich um Regelstandards, nicht um Mindeststandards, wie sie in der Klieme-Expertise gefordert werden. Sie beschreiben also nicht, was ein Schüler, eine Schülerin mindestens können muss, um den Abschluss zu erreichen, sondern was sie oder er in der Regel können soll. Die vorliegenden Standards sind schulformunabhängig und beziehen sich auf fachdidaktisch erarbeitete Kompetenzmodelle.

Die weitere Entwicklung wird zu einer Überprüfung der Standarderfüllung führen. Geplant ist dies für Mathematik für das Jahr 2006 in zeitlichem Zusammenhang mit PISA, für Deutsch und Englisch im Jahre 2007. 2008 sollen die Ergebnisse –ebenfalls mit den PISA-Ergebnissen – veröffentlicht werden.[24]

3.2 Bildungsstandards in den Ländern

In den Ländern gab es vor und parallel zur Entwicklung der nationalen Bildungsstandards Prozesse der Formulierung eigener Standards, verbunden mit Bildungsplanreformen, mit der Entwicklung von Kerncurricula und Vergleichsarbeiten. Hierauf bezog sich bereits der KMK-Beschluss vom 23./24. Mai 2002: „Die Kultusministerkonferenz begrüßt die intensiven Arbeiten der Länder an Bildungsstandards und beauftragt die Amtschefkommission „Qualitätssicherung“, die eingeleiteten Maßnahmen zu koordinieren und dem Plenum Vorschläge für eine Vereinbarung über gemeinsame Bildungsstandards an ausgewählten Schnittstellen der allgemeinbildenden Schularten vorzulegen.“

Sehen wir uns die Prozesse der Entwicklung von Bildungsstandards in einzelnen Ländern an. Nordrhein-Westfalen und Baden-Württemberg greife ich dabei heraus, weil diese beiden Länder in der Frage des Schulformbezugs unterschiedlich argumentieren. Während der Landtag Nordrhein-Westfalens ausdrücklich schulformunabhängige Bildungsstandards fordert, will Baden-Württemberg schulformspezifische Standards.

3.2.1 Nordrhein-Westfalen

Die Fraktionen von SPD und Bündnis 90/Die Grünen des Landtags von Nordrhein-Westfalen haben im November des letzten Jahres mit einem Antrag an den Landtag einen Beschluss herbeigeführt, der überschrieben ist mit „Mehr Freiheit und Qualität für alle Schulen in Nordrhein-Westfalen erfordern die Festlegung auf gemeinsame Bildungsstandards und die Durchführung von Lernstandserhebungen und teilzentralen Prüfungen“[25]. Bildungsziele, Bildungsstandards, Lernstandserhebungen und teilzentrale Prüfungen werden ausdrücklich als Instrumente „output-orientierter Steuerung“ benannt. Auf die Diskussion im Lande, ob die Bildungsstandards in Nordrhein-Westfalen schulformbezogen oder unabhängig von der Schulform sein sollen, antwortet dieser Antrag: „Auf die einzelnen Schulformen bezogene Bildungsstandards können eine tatsächliche Vergleichbarkeit der Leistungen der einzelnen Schülerinnen und Schüler einer Jahrgangsstufe und der Bewertungspraxis der Lehrerinnen und Lehrer nicht gewährleisten. Sie widersprechen der Gleichwertigkeit gleicher Schulabschlüsse in unterschiedlichen Schulformen und vermindern die Durchlässigkeit des Schulsystems. Keine Schulform darf sich pauschal mit geringeren Leistungen begnügen. Deshalb führen schulformbezogene Bildungsstandards und auch Regelstandards nicht zur erforderlichen Leistungssteigerung in der Breite.“[26]

Die Selbständigkeit von Schulen soll ebenfalls gestärkt werden: „Die Vorgabe von Bildungszielen, die Orientierung an Bildungsstandards und die Überprüfung, inwiefern die den Schulen gesteckten Ziele erreicht wurden, muss damit einhergehen, den Schulen die Wege zum Erreichen ihrer Ziele zu öffnen…Bildungsziele und –standards helfen, die Regelungsdichte im Bildungswesen zu senken. Mit ihrer Einführung müssen bisherige, zu kurz greifende Elemente der Qualitätssicherung wie Parallelarbeiten entfallen. Daneben müssen die herkömmlichen Lehrpläne durch Kerncurricula ersetzt werden, die auf der Grundlage der Bildungsstandards erarbeitet werden.“

Der Antrag lautet daher:
„Die Landesregierung wird aufgefordert,

auf der Grundlage von Bildungszielen bis 2004 schulformübergreifende Bildungsstandards für die Kernfächer Deutsch, Mathematik und Englisch zu entwickeln, die auf fachdidaktischen und fachwissenschaftlich abgesicherten Kompetenzmodellen beruhen, auf deren Basis festgelegt wird, welche Kompetenzen die Schülerinnen und Schüler bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe erworben haben sollen,
Kerncurricula für die Fächer Deutsch, Englisch und Mathematik zu entwickeln und dann die derzeitigen Lehrpläne zurückzuziehen,
Lernstandserhebungen zur Feststellung der Lernentwicklung und des individuellen Förderbedarfs zu entwickeln und diese vom Schuljahr 2004/2005 an in den Klassen 4 und 9 durchzuführen,
ein verpflichtendes Unterstützungssystem für Schulen zu entwickeln, bei denen sich ein dauerhaftes Unterschreiten der Standards abzeichnet,
die Einführung teilzentraler Prüfungen für die Sekundarstufe I und II vorzubereiten, …“[27]

Nationale Bildungsstandards und NRW-Standards sind schulformunabhängig, sie dienen der output-orientierten Steuerung, wollen Basis für die Überprüfung von Leistungen sein. Letztlich sollen sie der Entwicklung und Sicherung von schulischer Qualität dienen. Die Kernlehrpläne, die in NRW die abschlussbezogenen Bildungsstandards umsetzen, sind jedoch schulformbezogen formuliert. Schulformübergreifend sind sie insofern, als sie „von einem gemeinsamen Grundverständnis des jeweiligen Faches und einem gemeinsamen Bezug zum ‚Mittleren Schulabschluss’ (Fachoberschulreife) als in allen Bildungsgängen erreichbarem Abschluss ausgehen“[28], so der Staatssekretär des nordrhein-westfälischen Ministeriums für Schule, Jugend und Kinder, Dr. Schulz-Vanheyden, in einer Ansprache, die er im Januar 2004 Jahres gehalten hat. Damit nimmt Nordrhein-Westfalen Rücksicht auf die Unterschiede in den Schulformen im Weg, bezieht sich aber auf den gemeinsamen Abschluss als schulformunabhängiges Ziel.

3.2.2 Baden-Württemberg

Die „Bildungsplanreform 2004“ des Landes Baden-Württemberg sieht ebenfalls landesspezifische Bildungsstandards vor.[29] „Zum Schuljahr 2004/2005 werden die Bildungsstandards in folgenden Klassen verbindlich eingeführt:

Grundschule:                                    Klassen 1 und 2
Haupt- und Werkrealschule:         Klassen 5 und 6
Realschule:                                       Klassen 5, 6 und 7
Gymnasium:                                     Klasse 5“[30]

Zur Funktion der Bildungsstandards heißt es in der Erläuterung der Bildungspläne: „Die Bildungspläne enthalten als wesentliche Neuerung Bildungsstandards mit Kerncurricula. Die Bildungsstandards beschreiben Kompetenzen und Kenntnisse der Schülerinnen und Schüler in personaler, sozialer, methodischer und fachlicher Hinsicht am Ende verschiedener Abschnitte ihrer Schullaufbahn. Sie werden daher allen zentralen Prüfungen zugrunde gelegt.“[31]
Die Frage des Schulformbezuges wird anders beantwortet als in Nordrhein-Westfalen: „Das gegliederte Schulsystem in Baden-Württemberg hat sich bewährt. Es ermöglicht im Sinne einer Schülerorientierung unterschiedliche Zugangsweisen auf die Lerninhalte. Entsprechend werden Bildungsstandards der einzelnen Schularten^[32] entwickelt. Diese Bildungsstandards legen ein angemessenes schularttypisches Erwartungsniveau fest und schärfen damit das Profil der jeweiligen Schulart. Sie fordern personale, soziale, methodische und fachliche Kompetenzen ein. Darüber hinaus beinhalten sie ein Kerncurriculum, das die relevanten Bildungsinhalte im Sinne eines Grundwortschatzes des einzelnen Faches bzw. Fächerverbundes beschreibt. Diese Bildungsstandards mit Kerncurricula werden durch ein Schulcurriculum zum jeweils schulischen Bildungspan ausgebaut.
In ihrer Gesamtheit ersetzen Kern- und Schulcurriculum ab 2004 die bestehenden Bildungspläne schrittweise.“[33]

Auch in Baden-Württemberg gibt es also einen Verbund von Bildungsstandards, Kerncurricula und zentraler Überprüfung, allerdings auf der Basis landesspezifischer, schulformbezogener Bildungsstandards. Kernlehrpläne werden als Bestandteil der Bildungsstandards gesehen. Die schuleigenen Curricula werden in das System der Bildungsplanreform ausdrücklich einbezogen.

3.2.3 Weitere Länder

a) Berlin, Brandenburg, Bremen, Mecklenburg-Vorpommern

Auch diese Länder haben eigene Bildungsstandards formuliert. Die Rahmenlehrpläne für die Grundschule wurden in einem länderübergreifenden Projekt erarbeitet. Im Vorspann des kürzlich im Entwurf vorgestellten Rahmenlehrplans für das Fach Deutsch in der Grundschule heißt es: „Die Entwicklung von Kompetenzmodellen zur Beschreibung der Leistungserwartung an Schülerinnen und Schüler hat bundesweit erst begonnen. Die formulierten Kompetenzbereiche und Leistungserwartungen müssen auf Grund der unterrichtlichen Erfahrungen und empirischen Untersuchungen regelmäßig überprüft und weiterentwickelt werden. Sie sind von daher als vorläufig anzusehen. Die nachfolgenden Bildungsstandards beschreiben die Kompetenzen, die Schülerinnen und Schüler im Fach Deutsch am Ende der Grundschulzeit erworben haben müssen, um ein erfolgreiches Weiterlernen zu sichern.“[34]
Dabei ist zu bedenken, dass die Grundschule in Berlin und Brandenburg sechs Jahre dauert, folgerichtig werden die Bildungsstandards für das Ende der Klasse 4 und für das Ende der Klasse 6 formuliert.
Der Bezug zu den nationalen Standards wird hergestellt: „Die nationalen Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz greifen allgemeine Bildungsziele auf und legen fest, welche Kompetenzen die Schülerinnen und Schüler bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe erworben haben sollen. In den Rahmen(lehr)plänen wird festgelegt, welche Kompetenzen die Schülerinnen und Schüler in den Fächern bis zum Ende der Grundschulzeit entwickelt haben sollen. Die Standards sind damit sowohl abschlussorientiert als auch anschlussorientiert. Bildungsstandards müssen die Grundprinzipien des Lernens deutlich machen, zielen aber auch auf ein kumulatives und vernetztes Wissen und Können. Sie fokussieren auf zentrale Ziele in den jeweiligen Fächern der Grundschule und bilden somit den Kernbestand aus der Gesamtheit der Ziele für die pädagogische Arbeit der Grundschule ab. In den Standards manifestieren sich gesellschaftliche Ansprüche an Schule. Mit den Bildungsstandards ist eine Vergleichbarkeit über die Einzelschule hinaus gegeben, indem die Leistungen von Schülerinnen und Schülern nicht mehr ausschließlich vor dem Hintergrund des Leistungsspektrums der Schule bewertet werden. Die Grundschule ist verpflichtet, die Schülerinnen und Schüler so zu fordern und zu fördern, dass sie die in den Bildungsstandards genannten Kompetenzen erreichen können. Dies ist in der Regel nur durch Formen der inneren Differenzierung bzw. Individualisierung zu verwirklichen. Dabei ist besonders darauf zu achten, dass jeder Schülerin und jedem Schüler die Lernzeit zugestanden wird, die sie/er auf Grund der individuellen Lernvoraussetzungen für das Erreichen der Bildungsstandards benötigt. Die Bildungsstandards tragen zur Planungssicherheit in Bezug auf die Anforderungen und Inhalte des Unterrichts bei und stellen einen Referenzrahmen für das professionelle Handeln der Lehrerinnen und Lehrer dar. Sie bieten damit Orientierung und Transparenz für die konkrete Unterrichtsarbeit, für das legitime Informationsbedürfnis der Erziehungsberechtigten sowie auch für externe und interne Evaluation der Einzelschulen und der Schulsysteme. Sie stellen damit ein wichtiges Instrument für die Qualitätsentwicklung und -sicherung dar.“[35] Wenn auch hier von den nationalen Bildungsstandards die Rede ist, so muss man doch bedenken, dass diese für die Grundschule zu diesem Zeitpunkt noch nicht verabschiedet sind.

Der Zusammenhang Bildungsstandards, Kernlehrplan und Evaluation wird also auch hier hergestellt. Als ihre Funktionen werden Vergleichbarkeit, Individualisierung der Förderung, Abbildung gesellschaftlicher Ansprüche und Orientierung für professionelles Handeln der Lehrkräfte genannt.

Die Regierungen dieser Länder sind übrigens SPD-geführt. – anders im folgenden Beispiel; hier haben CDU-regierte Länder zusammengearbeitet.

b) Hessen, Baden-Württemberg, Bayern, Saarland, Sachsen, Thüringen und Hamburg

In einem Text des hessischen Kultusministeriums heißt es: „Diese Länder haben sich auf Bildungsstandards geeinigt. Sie sollen gewährleisten, dass Schülerinnen und Schüler unverzichtbare Kompetenzen erwerben und Schulabgängerinnen und Schulabgänger am Ende eines Bildungsabschnitts über ein klar festgelegtes Grundwissen verfügen. Die Bildungsstandards beschreiben Kerninhalte, die als gesichertes und verbindliches Wissen zusammen mit Fertigkeiten, Fähigkeiten und überfachlichen Kompetenzen am Ende eines Bildungsabschnitts verbindlich vorhanden sein sollen. Musteraufgaben und Beispiele konkretisieren das jeweils erwartete fachliche Niveau. Entsprechende Standards wurden für die Abschlussklassen der Grundschule, für Hauptschul- und Realschulabschluss sowie die jeweilige Übergangsklasse in die gymnasiale Oberstufe erarbeitet. Für das Abitur liegen zwischen allen Bundesländern abgestimmte Anforderungsprofile der einzelnen Fächer vor, die so genannten Einheitlichen Prüfungsanforderungen (EPAs). Die Verständigung der o. g. Länder auf gemeinsame Bildungsstandards bildet einen Meilenstein in der föderativen Bildungspolitik. Trotz aller Unterschiede und verschiedenen Schultraditionen in den Ländern, trotz allem Wettbewerb zwischen den Ländern um die Verwirklichung der besten Ideen zur Weiterentwicklung des Bildungswesens bedeuten abgestimmte Bildungsstandards einen ersten Schritt auf dem Weg zu vergleichbaren Anforderungen am Ende der einzelnen Bildungsgänge.“[36]
Die hier entwickelten Bildungsstandards beziehen sich auf die Abschlüsse der Schulformen Grundschule, Hauptschule, Realschule und Gymnasium in den Fächern Deutsch und Mathematik, in den weiterführenden Schulformen Englisch, Biologie und Physik, zusätzlich Französisch im Gymnasium.

Diese Bildungsstandards waren bereits vor den nationalen Bildungsstandards entwickelt worden. Vergleicht man sie mit denen der zuvor genannten Ländergruppe, dann fällt als wichtigster Unterschied auf, dass sie konsequent abschlussbezogen formuliert sind. Erwartungen an Wissen und Können der Schülerinnen und Schüler am Ende ihrer Schulzeit werden dargestellt.

3.3 Fazit

Vor und zeitlich parallel zu der Entwicklung der nationalen Bildungsstandards gibt es in etlichen Ländern Arbeitsprozesse und Arbeitsergebnisse zu länderspezifischen Bildungsstandards. Von diesem Umstand ging bereits der Beschluss der KMK von Mai 2002 aus.
Die Ergebnisse weichen in Form und Inhalt voneinander und von den nationalen Standards in wesentlichen Punkten ab: Schulartbezug einerseits und Abschlussbezug andererseits sind nur zwei der wichtigsten unterscheidenden Merkmale.
Die Systematik, zunächst bundeseinheitliche Standards, dann darauf fußend länderspezifische Standards, Curricula und Evaluationen zu entwickeln, kann sich in der schulischen und bildungspolitischen Wirklichkeit erst in der Zukunft entfalten. Die Länder waren und sind in ihren eigenen Entwicklungsprozessen, die nationalen Standards können eine Zielmarke für eine Konvergenz dieser Entwicklung werden. Der „Bildungsbericht für Deutschland“ stellt fest: „Betrachtet man … die Entwicklung von Standards, dann zeigen sich folgende Auffälligkeiten: Mit der Entwicklung von Bildungsstandards erweisen sich die Länder als innovativ; sie setzen sie, folgt man ihren Angaben, zügig und umfassend um. Es zeichnet sich ab, dass es eine große Vielfalt und Heterogenität bei der Entwicklung von Standards gibt…. Auch wenn man berücksichtigt, dass es gewisse Allianzen zwischen den Ländern bei der Erarbeitung von Standards gibt, scheint dennoch jedes Land ‚seinen eigenen Weg’ zu gehen. Übereinstimmungen zeigen sich vor allem hinsichtlich der Übergänge und Abschlüsse. Diese Entwicklung könnte die Einführung nationaler Bildungsstandards erschweren. Hier wird bei der Einführung nationaler Bildungsstandards ein Abgleich erforderlich sein. Angesichts der kürzlich von der KMK veröffentlichten Entwürfe ‚nationaler Bildungsstandards’ ist zu erwarten, dass mit der für Dezember 2003 geplanten KMK-Vereinbarung über Bildungsstandards zum Mittleren Schulabschluss eine gewisse Systematisierung in Verbindung mit einer bundeseinheitlichen Terminologie einhergehen wird.“[37]
Dennoch sind die Prozesse auf der nationalen Ebene und auf den Länderebenen nicht völlig unabhängig voneinander abgelaufen. Etliche Mitglieder der Fachkommissionen der nationalen Bildungsstandards waren gleichzeitig oder zeitlich versetzt auch in den Gremien der Länder, die ihre eigenen Bildungsstandards oder (Kern-)Lehrpläne entwickelten.

4 Kernlehrpläne

Um mich dem Begriff des Kernlehrplans oder Kerncurriculums (auf den Unterschied gehe ich an dieser Stelle nicht ein) zu nähern, stelle ich anhand einiger Zitate Merkmale von Kerncurricula zusammen:

„Bislang wurde in Lehrplänen für die einzelnen Länder mehr oder minder weitreichend festgeschrieben, was (Stoff und Inhalte), wann (Klasse), wie (Methode) und wo (Schulart) zu lehren ist,“[38] so die Autoren der Klieme-Expertise. Nach ihrer Analyse kommen sie zu dem Schluss: „Nach unserer Meinung ist … eine Strategie der Steuerung notwendig und angemessen, in der die Leitfunktion nationaler Bildungsstandards und die Orientierungsfunktion von Lehrplänen systematisch gekoppelt werden, und zwar so, dass die Autonomie der Einzelschule gefördert wird“[39] Wenn sie auch der Meinung sind, dass der Begriff des Kerncurriculums noch nicht hinreichend normiert ist, so umschreiben sie ihn doch wie folgt: „Bildungsstandards und Kerncurricula schließen sich in dem hier vertretenen Konzept nicht gegenseitig aus, sondern überlappen und ergänzen sich. Kerncurricula wie Bildungsstandards sind Elemente innerhalb eines Systems der Steigerung und Steuerung der Qualität des Bildungswesens; ihrer Funktion nach setzen Bildungsstandards am Output an, für den sie Vorgaben spezifizieren, Kerncurricula hingegen am Input, d.h. an der Auswahl der Inhalte und Themen und der Gestaltung von Lehr-Lernprozessen. Den Schnittbereich von Kerncurricula und Bildungsstandards bilden die bildungstheoretischen Leitideen und Kompetenzmodelle. Standards ergänzen dies durch die Stufung und Ausdifferenzierung von Kompetenzanforderungen und letztlich durch konkrete Testverfahren, während Kerncurricula zusätzlich exemplarisch Themen für die inhaltliche Gestaltung schulischer Lehr-/Lernprozesse benennen und modellhaft Anregungen für die Praxis pädagogischer Arbeit geben. Kerncurricula umfassen deshalb mehr als nur Bildungsstandards im Sinne von individuumbezogenen Kompetenzmodellen. Sie eröffnen eine Welt des Lernens. Das Fazit dieser Überlegungen ist, dass Bildungsstandards die Lehrpläne keineswegs überflüssig machen, weil sie deren inhaltliche und prozessuale Orientierungs- und zeitliche Steuerungsfunktion nicht übernehmen können. Es wird aber sinnvoll sein, die Lehrpläne schrittweise in Richtung auf Kerncurricula umzugestalten – eine Tendenz, der die Curriculumarbeit in Deutschland bereits seit Jahren immer mehr folgt. Die Entwicklung von Bildungsstandards und Kerncurricula sollte in Zukunft Hand in Hand gehen. Detailbestimmungen, z.B. über die möglichen Unterrichtsthemen, die zu behandelnden Texte oder die wichtigsten Arbeitstechniken, können dann zunehmend, aber behutsam von der Landes- auf die Schulebene verlagert werden.“[40] Unter der Überschrift „Wie ist das Verhältnis von Kerncurricula zu Bildungsstandards?“ schreibt das Bundesministerium für Bildung und Forschung: „Ein Kerncurriculum benennt klar, eindeutig und verbindlich ein verpflichtendes Fächergefüge, zentrale Themen und die erwarteten Kompetenzen. Alle im Kerncurriculum definierten Inhalte sollen von allen Schülerinnen und Schülern erreicht werden können. Das heißt, ein Kerncurriculum ist ebenfalls kein Instrument der Selektion, sondern ein Instrument der Bildungsgerechtigkeit. Da es zudem nicht die Gesamtheit, sondern das unentbehrliche Minimum (ca. 60%) der Themen, Inhalte und Lehrformen der Schule umfasst, ist es offen z.B. für fachinterne Vertiefungen, für Erweiterungen durch andere Fächer und für die Profilbildung auf der Ebene der Einzelschule.“[41]

Wolfgang Böttcher sagt in einem Interview zum Verhältnis von Kerncurricula und Bildungsstandards: „Standards werden als Output verstanden und Kerncurricula als Input. Beide definieren allerdings, was Kinder in der Schule lernen sollen. Mir fällt die begriffliche Trennung von Bildungsstandards und Kerncurriculum schwer. Standards sind Leitlinien, die mehr oder weniger hart formuliert sind und Wissen und Kompetenzen ausdrücken. Curricula sind die Übersetzung dieser Leitlinien in konkrete, inhaltliche und gegebenenfalls methodische Vorgaben.“[42] Böttcher verlangt von Kerncurricula, sie haben klar, knapp und verbindlich zu sein.[43]

Einander bedingende Merkmale von Kernlehrplänen sind demnach:

Sie beschreiben Kompetenzen und Inhalte.
Sie übernehmen eine prozessuale und zeitliche Steuerung.
Sie verlagern curriculare Entscheidungen in die selbständiger werdende Einzelschule.
Das wesentliche Merkmal von Kernlehrplänen – hieraus leitet sich ja der Name „Kern-“Lehrpläne ab – ist aber wohl die Beschränkung auf das „unentbehrliche Minimum … der Themen, Inhalte und Lehrformen“. Daraus folgt, dass das „Unentbehrliche“ von allen gelernt werden soll. Die Frage, die hier zu stellen und der im Rahmen dieser Tagung noch nachgegangen werden muss, lautet: Was ist unentbehrlich und wer benennt das Unentbehrliche nach welchen Kriterien?

In diesem Abschnitt möchte ich das Beispiel Baden-Württembergs in den Vordergrund stellen und daran einige Anmerkungen zu anderen Ländern knüpfen. Wegen der beschriebenen Nähe zu und Überlappung mit den Bildungsstandards beschränke ich mich hier auf wenige Aussagen.

4.1 Kernlehrpläne in Baden-Württemberg

Baden-Württemberg hat die aktuelle Lehrplanentwicklung, die „Bildungsplanreform 2004“, als Entwicklung von Kernlehrplänen konzipiert.
Im Zuge dieser Reform werden alle Fächer überarbeitet. Dabei werden Bildungsstandards, Kerncurriculum und Schulcurriculum im Zusammenhang gesehen und in den neuen Bildungsplänen dargestellt. Auf dem baden-württembergischen Bildungsserver heißt es dazu: „Der Bildungsplan … einer Schule in Baden-Württemberg verbindet künftig drei zentrale Elemente: Die Bildungsstandards beschreiben fachliche, personale, soziale und methodische Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler für das Ende eines Bildungsabschnitts bzw. für das Endprofil einer Schulart. Diesen Kompetenzen sind in Form eines Kerncurriculums Inhalte zugeordnet, die der Erreichung der Kompetenzen dienen. Diese Inhalte sind so ausgewählt, dass sie in rund zwei Dritteln der verfügbaren Unterrichtszeit erarbeitet werden können. Hierdurch steht ca. ein weiteres Drittel an Zeit für die Ausgestaltung eines Schulcurriculums zur Verfügung, das der Vertiefung und Erweiterung der inhaltlichen Vorgaben der Bildungsstandards dient. Das Schulcurriculum hat darüber hinaus die Funktion, einzelne Fächer und Fächerverbünde miteinander im Sinne des fächerverbindenden Unterrichts zu vernetzen. Es enthält somit die Curricula der einzelnen Fächer bzw. Fächerverbünde ergänzende und vertiefende sowie fächerverbindende und profilbildende Elemente. Erst durch das Zusammenspiel von Kerncurriculum und Schulcurriculum werden die in den Bildungsstandards geforderten Kompetenzen erreicht.“[44]

Baden-Württemberg geht mit diesem Konzept auf das Spannungsverhältnis ein, das ich eingangs beschrieben habe: Einerseits müssen Abschlüsse vergleichbar sein, andererseits haben Schulen je eigene Voraussetzungen, eigene Traditionen, eigene Programme, die sie in ihrer konkreten Arbeit berücksichtigen müssen. Dies schlägt sich im formulierten Konzept ausdrücklich nieder. Andere Länder, zum Beispiel Nordrhein-Westfalen, haben dies nicht so prägnant formuliert, berücksichtigen die Notwendigkeit schuleigener Lehrpläne aber durchaus. Dies ist ja gerade der Sinn von teilzentralen Abschlussprüfungen, die den Schulen neben den zentralen Anteilen Raum lassen für schulspezifische Aufgabenstellungen, die sich auf Schullehrpläne beziehen.

In Baden-Württemberg werden am Ende eines Abschnittes der Schullaufbahn, also beispielsweise in der Sekundarstufe I nach Klasse 6, 8 und 10, die zu erwerbenden Kompetenzen beschrieben, die landesspezifischen Bildungsstandards.
Baden-Württemberg entwickelt ein System im Zuge seiner Bildungsplanreform, das alle Fächer und weitere Aspekte umfasst: Schulcurriculum, Fächerverbünde, Stundentafel…
Der Schulformbezug ist explizit vorhanden.
Curriculare Entscheidungen werden ausdrücklich in die Kompetenz der Einzelschule gegeben.

4.2 Kernlehrpläne in weiteren Ländern

Auch andere Bundesländer entwickeln ihre Lehrpläne als Kernlehrpläne, zum Teil geschieht dies eindeutig, so zum Beispiel in Nordrhein-Westfalen, zum Teil findet man Elemente von Kernlehrplänen in den Texten, ohne dass der Begriff ausdrücklich fällt. Im Vorwort des hessischen Lehrplans „Hauptschule“ heißt es zum Beispiel: „Die Abschlussprofile der Fachpläne beschreiben die grundlegenden Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Arbeitsmethoden, die nach erfolgreicher Teilnahme am Unterricht von den Schülerinnen und Schülern erwartet werden können. Die Lehrpläne mit ihren Abschlussprofilen sind Grundlage für die Prüfungen im Rahmen der Abschlussverfahren im Bildungsgang Hauptschule. Diese werden in einer Prüfungsordnung festgelegt.“[45] Verpflichtende und fakultative Anteile sind in den Lehrplänen aufgeführt. Damit sind zumindest zwei Kriterien von Kernlehrplänen erfüllt: Beschreibung von Kompetenzen und Verlagerung von Entscheidung in die Einzelschule.

4.3 Fazit

Soweit neue Lehrpläne in den Ländern entwickelt werden, ist die Tendenz zu Kernlehrplänen erkennbar.
Kernlehrpläne sind an die Bildungsstandards gebunden. Sie setzen diese um oder werden gar als die landeseigenen Bildungsstandards oder als Teil von ihnen verstanden.
Der Schulformbezug ist – anders als bei den Bildungsstandards – unstrittig.
Die Frage nach den Kriterien für die Auswahl der Kompetenzen und Inhalte, die den verbindlichen Kern ausmachen, bleibt offen.

5 Umsetzung in Nordrhein-Westfalen

Als Beispiel, wie die Vorgaben von Bildungsstandards, Kernlehrplänen und Vergleichsarbeiten umgesetzt werden und in laufende Prozesse integriert werden, sei Nordrhein-Westfalens Planung vorgestellt:

5.1 Mindeststandards und Übergangsprofil in den Grundschullehrplänen

Die Grundschullehrpläne, die in den letzten Jahren erarbeitet wurden, sollen ein Übergangsprofil zur Sekundarstufe I hin enthalten und Mindeststandards beschreiben. Von einer verbindlichen Beschreibung des Übergangsprofils verspricht sich die Landesregierung auch eine verlässlichere Zuordnung der Schüler zu den Schulformen des gegliederten Schulwesens; das auch quantitative Problem der Schulformwechsler wird in der öffentlichen Diskussion zwar nicht mit der gebührenden Intensität berücksichtigt, es beeinflusst und beeinträchtigt die Arbeit von Haupt- und Realschulen jedoch sehr, von der Belastung der betroffenen Schülerinnen und Schülern ganz zu schweigen.
Zu Beginn der Klasse 4 sollen Vergleichsarbeiten im Rahmen des Kooperationsprojektes VERA mit Rheinland-Pfalz, Schleswig-Holstein, Bremen, Berlin und Mecklenburg-Vorpommern geschrieben werden.
Aber nicht nur das Ende der Grundschulzeit wird an Standards gemessen. Angesichts der neu gestalteten Eingangsphase und der Neuregelungen bei der Aufnahme von Schülerinnen und Schülern ist ein Schulfähigkeitsprofil erstellt worden; es „stellt aus Sicht der schulischen Anforderungen in systematischer Form jene Kompetenzbereiche zusammen, die nach heutigem Stand der Wissenschaft als grundlegende Voraussetzung für erfolgreiches Lernen gelten.“[46]

5.2 Kernlehrpläne und zentrale Lernstandserhebungen in der Sekundarstufe I

5.2.1 Kernlehrpläne

Die im Entwurf vorliegenden Kernlehrpläne für Deutsch, Englisch und Mathematik sollen am 1. August 2005 in Kraft treten. Bis dahin werden bzw. wurden sie in fünf Referenzschulen pro Fach pro Regierungsbezirk pro Schulform in den Fachkonferenzen diskutiert, im Schuljahr 2004/05 stehen sie den Schulen zur Verfügung und werden erprobt.

Die Kernlehrpläne unterscheiden sich von den bisher geltenden Curricula durch eine Reduktion der Inhalte und Lernziele auf Unverzichtbares. Sie beschreiben im Sinne von Bildungsstandards für jede Doppeljahrgangsstufe – orientiert an den nationalen Bildungsstandards der KMK – prozessbezogene und inhaltsbezogene Kompetenzen, die am Ende von Klasse 6, 8 und 10 erreicht worden sein sollen. Zum Verhältnis der nordrhein-westfälischen Kernlehrpläne zu den nationalen Bildungsstandards heißt es in einem Text von Gerhard Orth aus dem Schulministerium: „Die Kernlehrpläne in NRW nehmen die abschlussbezogenen Standards der KMK auf und zeigen durch Zwischenstufen, wie man diese Standards erreichen kann. Sie beschreiben deshalb neben einem Abschlussprofil für das Ende der Sekundarstufe I die Anforderungen, die am Ende der Klassen 6, 8 und 10 erreicht sein müssen, in Form von Kompetenzen. Wie die KMK-Bildungsstandards verstehen sie sich als Regelstandards.“[47] In Verbindung mit den Kompetenzen werden inhaltliche Schwerpunkte des Faches benannt. Die Standards werden in bildungstheoretische Leitideen für die Fächer eingekleidet und durch Aufgabenbeispiele konkretisiert. Diese Form, ebenso wie die Terminologie, orientiert sich an den Bildungsstandards der KMK. Die notwendige Abstimmung zwischen der Beteiligung Nordrhein-Westfalens an der Formulierung der Bildungsstandards und der Entwicklung der Kernlehrpläne war umso notwendiger, als die Prozesse zeitlich parallel liefen. Sie erfolgte durch die Entsendung derselben Personen in beide Arbeitsgruppen.
Zum Schulformbezug sagt Orth im gleichen Text: „Kernlehrpläne erscheinen für die Schulform Hauptschule, Realschule, Gesamtschule und Gymnasium gesondert, sind aber schulformübergreifend abgestimmt, so dass die für die Sekundarstufe I geforderten Grundkompetenzen in jeder Schulform gesichert sind.“[48] Der Umstand, dass die Bildungsstandards schulformunabhängig sein sollen, die Kernlehrpläne aber schulformbezogen formuliert sind, führt zu Nachfragen, auf die er beispielsweise im Interview mit der „Neuen deutschen Schule“ so antwortet: „Dem Auftrag des Landtags tragen die Kernlehrpläne dadurch Rechnung, dass sie von einem gemeinsamen Grundverständnis des jeweiligen Faches, einem gemeinsamen System der Kompetenzbereiche und einem gemeinsamen Bezug zum ‚Mittleren Schulabschluss’ (Fachoberschulreife) ausgehen. Gleichzeitig muss aber berücksichtigt werden, dass sich die Schülerinnen und Schüler in den Schulformen in unterschiedlichen Bildungsgängen befinden. An der Hauptschule erhalten etwa 70 % der Schülerinnen und Schüler einen Abschluss unterhalb der Fachoberschulreife und am Gymnasium werden Qualifikationen erworben, die über der Fachoberschulreife liegen. Das muss sich im Bildungsgang- bzw. Schulformbezug der Kernlehrpläne niederschlagen. Dies geschieht vor allem durch die Anspruchshöhe der Standards und durch die Aufgabenbeispiele. Es sollte auch nicht vergessen werden, dass die Kernlehrpläne Teil eines Systems von Unterrichtsvorgaben mit schulformbezogenen Richtlinien und Lehrpläne für die anderen Fächer bleiben.“[49] Orth weist damit auch darauf hin, dass die Kernlehrpläne derzeit nur in Deutsch, Mathematik und Englisch entwickelt und umgesetzt werden.

Wolfgang Böttcher kommentiert dies in demselben Heft der „Neuen deutschen Schule“ so: „Unser Schulsystem ist bekanntermaßen nicht auf Förderung angelegt, sondern hoch selektiv und ungerecht. Das soll sich – entgegen seinem offiziellen Auftrag, Ungleichheit zu verringern – wohl auch nicht ändern. Wer gegen alle wissenschaftlichen Empfehlungen, internationale Erfahrungen und einen NRW-Landtagsbeschluss missachtend – angeblich provisorisch – schulformbezogene Regelstandards einführt, macht Standards zu Instrumenten der Perfektionierung sozialer Auslese.“[50] Er vermisst ein konkretes Konzept für eine systematische Förderung der Kinder und Jugendlichen, die in ihren Leistungen unterhalb formulierter Standards bleiben. Und so befürchtet er, „wird man sich im Rahmen der kommenden Lernstandserhebungen wohl damit begnügen müssen festzustellen, dass ein Teil der Schüler/innen die angestrebten Standards (leider) nicht erreichen kann, praktischerweise zeitlich genau an den Stellen, an denen Entscheidungen über die weitere Schullaufbahn anstehen, so dass sie erst recht als Ausleseinstrument funktionieren können.“[51]

5.2.2 Zentrale Lernstandserhebungen

Regelmäßige Vergleichsarbeiten sollen überprüfen, inwieweit die Ziele schulischer Arbeit gemessen an definierten Standards erreicht werden. Sie orientieren sich an den KMK-Standards und den Kernlehrplänen und berücksichtigen – im Unterschied zu den bisherigen Parallelarbeiten – zentrale Testgütekriterien. Sie können und sollen folgenden Zielen dienen:

der Vergewisserung einer Schule über die eigene Wirksamkeit als Grundlage interner und ggf. externer Rechenschaftslegung
der Identifikation von Lern- und Förderbedarf für Schülergruppen und einzelne Schülerinnen und Schüler
der Weiterentwicklung des Unterrichts auf der Ebene der Einzelschule
der Orientierung bei der Leistungsbewertung und bei Schullaufbahnentscheidungen
der Identifikation von Schulen mit unbefriedigender Wirksamkeit im Hinblick auf externe Interventions- und Unterstützungsmöglichkeiten[52]

Diese zentralen Lernstandserhebungen sind für die Primarstufe (Anfang Klasse 4 als Vergleichsarbeit), für die Sekundarstufe I (Anfang Klasse 9 als Vergleichsarbeit und Ende Klasse 10 als teilzentrale Abschlussprüfung) und für die Sekundarstufe II (als teilzentrale Abschlussprüfung) vorgesehen.

Die Parallelarbeiten in Klasse 7 werden vorläufig beibehalten, in den Jahrgangsstufen 3 und 10 werden sie entfallen.

5.2.3 Übersicht[53]

Jahrgangsstufe	Curriculare Standards	Lernstandsüberprüfungen
	(Schuleingangsprofil)
1
2
3		Parallelarbeiten (auf freiwilliger Basis)
4	Übergangsprofil KMK-Bildungs-standards Ende 4. Jg.	Lernstandserhebungen (Vergleichsarbeiten) in Deutsch und Mathematik
5
6	Anforderungen der Kernlehrpläne am Ende der Jahrgangsstufe 6	Parallelarbeiten (schulische Aufgabenstellungen) in Deutsch, Englisch und Mathematik
7		Parallelarbeiten (schulische Aufgabenstellungen) in Deutsch, Englisch und Mathematik
8	Anforderungen der Kernlehrpläne am Ende der Jahrgangsstufe 8
9		Lernstandserhebungen (Vergleichsarbeiten) in Deutsch, Englisch, Mathematik
10	Anforderungen der Kernlehrpläne am Ende der Jahrgangsstufe 10 KMK-Bildungsstandards	Teilzentrale Abschlussprüfungen (Beginn ab ca. 2006)

5.3 Fazit

Nun wird an diesem Beispiel sichtbar, dass Nordrhein-Westfalen seine Auffassung revidiert hat, auf zentrale Prüfungen zu verzichten. Ebenso wie in anderen oben beschriebenen Ländern ist die Entwicklung im Laufe mehrerer Jahre fortgeschritten von Parallelarbeiten, die sich auf die einzelne Schule beziehen, zu zentralen Lernstandserhebungen und teilzentralen Abschlussprüfungen, die die Leistungen der Schulen in einen landesweiten Kontext stellt. Dies ist ein Prozess, der auch in anderen Ländern festzustellen ist, wie die kurze Übersicht zeigt.

6 Offene Fragen

Die Bildungslandschaft in Deutschland ist von einer Vielfalt geprägt, die der föderalen Struktur entspricht. Diese Vielfalt durch gemeinsame nationale Bildungsstandards zu einheitlichen Anforderungen an bestimmten Gelenkstellen der Schullaufbahnen zu bündeln, ist ein Vorhaben, dessen Gelingen noch nicht feststeht. Es bleiben viele Fragen, von denen zum Schluss einige aufgeführt oder wiederholt seien:

Eine Vielzahl von Texten enthält Gedanken und Informationen zu den Bildungsstandards. Weniger ist zu lesen und zu hören über die Frage, welcher Begriff von „Bildung“ und welche Bildung mit welchen Bildungszielen den Bildungsstandards zu Grunde liegt. Handelt es sich um Bildungs- oder um Leistungsstandards, die wesentliche Dimensionen der Allgemeinbildung nicht erfassen?[54]
Dass der Erwerb von „Kompetenzen“ nicht die vollständige Erfüllung des schulischen Auftrages bedeutet, stellt auch die KMK fest: „Die vorgelegten Standards konzentrieren sich damit auf überprüfbare, fachbezogene Kompetenzen und vermessen keineswegs das gesamte Spektrum von Bildung und Erziehung.“[55] Hans Brügelmann moniert die Beschränkung auf Kompetenzen als Ergebnisse und die damit verbundene Vernachlässigung der Prozesse. „Bildung setzt im Gegensatz zu bloßem Training voraus, dass auch die Art der Aneignung bestimmten Kriterien genügt.“[56]
Kernlehrpläne treffen sich mit den Bildungsstandards zumindest dann, wenn es um die Beschreibung des Minimums des zu Lernenden geht. Damit stellt sich die Frage nach der Auswahl des Minimums: Wer entscheidet anhand welcher Kriterien über die Frage nach der Verzichtbarkeit oder Unverzichtbarkeit von Bildungsinhalten? Was muss man heute lernen, um als heute zehnjähriger Junge oder heute vierzehnjähriges Mädchen sein Leben im Jahre 2020 oder 2050 und weit darüber hinaus meistern zu können? Fallen Lehrplanentscheidungen überwiegend in Kommissionen von sachverständigen Praktikern, die durch den Kultusminister berufen wurden, wobei politische Selektionskriterien nicht offengelegt und begründet werden?
Das Verhältnis der Bildungsstandards zu den Schulformen ist letztlich noch ungeklärt. Nationale Bildungsstandards und Länderstandards unterscheiden sich hier teils deutlich.
Bildungsstandards und Vergleichsarbeiten geraten in das Spannungsfeld von Selektion und Förderung. Die vorgelegten Konzepte gehen nicht durchgängig auf die notwendigen Förderkonzepte ein, obwohl die individuelle Förderung immer wieder als Ziel deklariert wird.

Neben diesen grundsätzlichen Fragen noch einige pragmatische:

Werden Bildungsstandards und Kernlehrpläne die erforderliche Akzeptanz bei den Lehrerinnen und Lehrern finden, die für ihre Umsetzung unerlässlich ist?
Die Frage nach der Akzeptanz stellt sich ebenfalls bei der Einführung und Durchführung von Vergleichsarbeiten. Hier gibt es zumindest dort erhebliche Ängste und Widerstände, wo dieses Instrument keine Tradition hat.
Wird es gelingen, die Entwicklungen von nationalen Bildungsstandards einerseits und länderspezifischen Bildungsstandards und (Kern-) Lehrplänen in den verschiedenen Bundesländern andererseits so zusammen zu führen, dass die nationalen Bildungsstandards ihre Funktion einer bundesweit geltenden Regelung entfalten können?

7 Schlussbemerkung

Bedenken wir, dass seit der Veröffentlichung der TIMS-Studie zu Beginn des Jahres 1997 schon sieben Jahre vergangen und drei Jahre seit der Bekanntgabe der PISA-Ergebnisse vorüber sind, wird uns bewusst, wie langwierig sich Veränderungen im Schulwesen gestalten.
Auf solche Zeiträume bezieht sich auch Hans Brügelmann, wenn er sagt: „In fünf Jahren, spätestens in zehn, werden sich BildungspolitikerInnen, BildungsforscherInnen, VerbandsvetreterInnen und DidaktikerInnen die Augen reiben. Sie werden sich fragen, wie sie glauben konnten, der Unterrichtsalltag lasse sich verbessern, indem man

– allen Schulen Kerncurricula mit detailliert vorgegebenen Inhalten verordnet;
– Mindeststandards in Form von Leistungsniveaus definiert, die von allen SchülerInnen zur gleichen Zeit erreicht werden müssen;
– die Einhaltung dieser Vorgaben mit landesweiten Tests oder verbindlichen Vergleichsarbeiten kontrolliert.

Die ProtagonistInnen dieses Programms werden sich dann fragen, warum sie nicht die Geschichte vergleichbarer Maßnahmen zu früheren Zeiten und Befunde zu ihren Wirkungen in anderen Ländern wahr und ernst genommen haben. Und sie werden erleben, dass dann nicht nur die konkreten Maßnahmen, die die versprochenen Erfolge nicht liefern konnten, diskreditiert sind, sondern auch die vernünftigen Ansätze, die in diese Maßnahmen eingegangen sind. Je mehr wir die aktuelle Konjunktur für Großprojekte nutzen, umso nachhaltiger sägen wir an dem Ast, auf dem wir selbst sitzen… Diese Argumentation wird wohl kein Gehör finden. Der Zeitgeist ist – wie Ende der 60er Jahre– zu stark. Aber aktenkundig will ich meine Prognose machen. Und wenn auch nur, damit sich später niemand damit entschuldigen kann, es habe niemand gewarnt – damals, vor fünf oder zehn Jahren…“[57]

Ich meine, wir sollten versuchen, die „vernünftigen Ansätze“, von denen Brügelmann spricht, zu pflegen, und so dazu beitragen, dass das Unternehmen – das heißt: Bildung unserer Kinder und Jugendlichen – besser, noch besser, gelingt.

[1] Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung (Hg.): „Qualität als gemeinsame Aufgabe“. Rahmenkonzept „Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung schulischer Arbeit“. Verlagsgesellschaft Ritterbach Frechen. 1998

[2] vgl. ebd., S. 27

[3] Erlass des Ministeriums für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur vom 15. Juli 2002

[4] Helmke, Andreas; Hosenfeld, Ingmar: Vergleichsarbeiten (VERA): eine Standortbestimmung zur Sicherung schulischer Kompetenzen. Ein vielbeachteter Ansatz aus Rheinland-Pfalz. In: Schulverwaltung NRW. Nr. 4/2003, S. 107

[5] Vgl. Verfügung des Senators für Bildung und Wissenschaft der Freien Hansestadt Bremen vom 29.01.03

[6] Wendt, Wolfgang: Probelauf Vergleichsarbeiten: Rückmeldungen aus den Schulen. Zentrale Ergebnisse, S. 18 http://bebis.cidsnet.de/fortbildung/unterstuetzung/downloads/kurzfass.pdf (Berliner Bildungsserver, 13. Dezember 2003).

[7] Vgl. Kultusministerium Sachsen-Anhalt: „Standards, niveaubestimmende Aufgaben, Vergleichsarbeiten – ein Beitrag zur Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung in Sachsen-Anhalt“. Schulverwaltungsblatt LSA. Nr. 7/2003 vom 20.05.2003

[8] Vgl. Freie und Hansestadt Hamburg – Behörde für Bildung und Sport: Durchführung von schulübergreifenden Vergleichsarbeiten im Fach Mathematik in den 6. und 8. Klassen im Schuljahr 2003/2004. Schreiben an die Schulleitungen der Gymnasien vom 19. Mai 2003

[9] Grueter, Hans-Joachim; Mangel, Hans-Peter; Sill, Hans Dieter; Sucharowski, Wolfgang: Ergebnisse der Vergleichsarbeiten Deutsch und Mathematik in Mecklenburg-Vorpommern in den Jahren 1999 und 2000. http://www.bildung-mv.de/download/vergleichsarbeiten/auswertung-vergleichsarbeit-99-00.pdf (Bildungsserver Mecklenburg-Vorpommern, 25. Januar 2004)

[10] Zur Prüfung in Jahrgangsstufe 10 an den Gymnasien/Gesamtschulen in Mecklenburg-Vorpommern:http://www.bildung-mv.de/download/abitur/hinweise_pruefung_10_gym.pdf (Bildungsserver Mecklenburg-Vorpommern, 25. Januar 2004

[11] Pädagogisches Landesinstitut Brandenburg (Hg.): Aufgabenbeispiele für Vergleichsarbeiten. Deutsch. Jahrgangsstufe 8. Ludwigsfelde 2002

[12] „Verordnung über die Bildungsgänge in der Sekundarstufe I“ vom 5. Mai 1997 in der Fassung vom 6. August 2002

[13] Vgl. Helmke, Andreas; Hosenfeld, Ingmar: Vergleichsarbeiten (VERA): eine Standortbestimmung zur Sicherung schulischer Kompetenzen. Schulverwaltung HRS Nr. 1/2003, S. 10ff und Nr. 2/2003, S. 41 ff

[14] http://www.uni-landau.de/~vera (21. Februar 2004)

[15] Presseservice.NRW.de: Pressemitteilung des Ministeriums für Schule, Jugend und Kinder vom 12.09.2003

[16] KMK: Bildungsbericht für Deutschland. Teil D, S. 264

[17] zit. nach Karpen, Klaus: Standards für den Schulunterricht – ein Beitrag zur Sicherung der Qualität von Schule. In: Schulverwaltung NRW Nr. 6/2003, S. 171

[18] ebd., S. 171

[19] ebd., S. 171

[20] ebd., S. 171

[21] ebd., S. 171

[22] Klieme, Eckhard et al.: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Berlin, 18. Februar 2003, S. 13

[23] ebd., S. 14 ff

[24] Schreiben an die Mitglieder der Fachkommission Mathematik der Nationalen Bildungsstandards vom 5. Januar 2004

[25] Landtag Nordrhein-Westfalen: Drucksache 13/4593

[26] ebd.

[27] ebd.

[28] Rede des Staatssekretärs Dr. Elmar Schulz-Vanheyden vom 16. Januar 2004 auf der Tagung für Verbände zum Thema Standardsicherung“: http://learn-line.nrw.de/angebote/kernlehrpläne/standardsicherung/Standardsicherung_in_NRW.pdf (Bildungsserver NRW, 29. Januar 2004

[29] http://www.leu.bw.schule.de/allg/lehrplan/ (Bildungsserver Baden-Württemberg, 5. Januar 2004)

[30] ebd.

[31] ebd.

[32] Der Begriff „Schulart“ in Baden-Württemberg und anderen Bundesländern entspricht dem Begriff „Schulform“ in NRW

[33] http:/www.leu.bw.schule.de/allg/lehrplan/faq.htm (Bildungsserver Baden-Württemberg, 5. Januar 2004)

[34] Ministerium für Bildung, Jugend und Sport Brandenburg; Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin; Senator für Bildung und Wissenschaft, Bremen; Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur Mecklenburg-Vorpommern (Hg): Rahmenlehrplan Grundschule Deutsch, S. 19

[35] ebd., S. 9

[36] http://www.kultusministerium.hessen.de (17. Januar 2004)

[37] KMK: Bildungsbericht für Deutschland. Teil D, S. 266f

[38] Klieme et al., a.a.O., S. 75

[39] ebd. S. 77

[40] ebd., S. 78

[41] Dr. Buchhaas-Birkholz/Fickermann/Müller-Rosen (BMBF): Häufig gestellte Fragen zu Bildungsstandards. 17.04.2003. S. 4 f

[42]. http://bildungplus.forum-bildung.de (Bildung PLUS vom 27.03.2003. Interview mit Prof. Wolfgang Böttcher)

[43] ebd.

[44] http://www.bildungsstandards-bw.de (6. März 2004)

[45] Hessisches Kultusministerium: Lehrplan Hauptschule. Vorwort. S. 7. http://www.kultusministerium.hessen.de/downloads/NLehrpl/Vorwort-Hauptschule.pdf (7. März 2004)

[46] Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen: Erfolgreich starten! Schulfähigkeitsprofil als Brücke zwischen Kindergarten und Grundschule. Eine Handreichung.

[47] Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen: Standardsetzung und Standardüberprüfung: Standards, Kernlehrpläne, Lernstandserhebungen (Vergleichsarbeiten). Vortrag von LMR Gerhard Orth auf der Tagung für Verbände und Schulbuchverlage in Düsseldorf am 16.01.2004. http://www.learnline.nrw.de/angebote/kernlehrplaene/standardsicherung/Vortrag_LMR_Orth.pdf .(Bildungsserver NRW, 29. Januar 2004)

[48] ebd.

[49] Interview mit Gerhard Orth: „Der Erwartungsdruck ist groß“. In: Neue deutsche Schule. Heft 3/2004, S. 14f

[50] Böttcher, Wolfgang: Des Lehrplans neue Kleider. In: Neue Deutsche Schule. Heft 3/2004, S. 16

[51] ebd.

[52] vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen: Standardsetzung und Standardüberprüfung: Standards, Kernlehrpläne, Lernstandserhebungen (Vergleichsarbeiten). Vortrag von LMR Gerhard Orth auf der Tagung für Verbände und Schulbuchverlage in Düsseldorf am 16.01.2004. http://www.learnline.nrw.de/angebote/kernlehrplaene/standardsicherung/Vortrag_LMR_Orth.pdf .(Bildungsserver NRW, 29. Januar 2004)

[53] vgl. ebd.

[54] vgl. Brügelmann, Hans; Klieme, Eckhard: Standards vorgeben? In: Pädagogik. Heft 3/2004. S. 51

[55] KMK: Entwicklung und Implementation von Bildungsstandards. Bonn 2003. S. 14

[56] Brügelmann, a.a.O., S. 51

[57] Brügelmann, Hans: Kerncurricula und Leistungstests: In fünf Jahren… http://www.dgls.de/iglu-in5jahren.pdf (7. März 2004)